Die erste Kunstausstellung besuchte ich auf der weiterführenden Schule auf Initiative meiner damaligen Kunstlehrerin. Sie war es auch, die mich in der siebten Klasse zur „Kunst-AG“ in den dörflichen Kunstverein einlud, zu der sich jeden zweiten Samstag Schüler:innen verschiedener Jahrgänge trafen, die Lust hatten, sich außerhalb des Zuhauses und des Schulkontexts künstlerisch zu betätigen. In der Kunst-AG war genau das möglich – uns wurde verschiedenstes Material bereitgestellt und wir konnten damit das tun, was wir wollten. Es wurden Fragen gestellt nach dem, was uns interessiert und was uns daran bewegt, es wurden Möglichkeiten aufgezeigt und wir wurden ernst genommen in dem, was wir machen wollten. Fester Teil der AG waren zwischenzeitliche Feedback-Runden, in denen jede:r etwas zu einer künstlerischen Arbeit äußern sollte bzw. durfte. Die Kunst-AG wurde zu einem einzigartigen und wertvollen Ort für mich, ohne den ich höchstwahrscheinlich nicht Kunst zu studieren begonnen hätte. Rückblickend würde ich sagen, dass dieser Raum es schaffte, eine Form der Selbstwirksamkeit aus meinen eigenen Interessen heraus zu erzeugen.

Diese Erfahrung und Erinnerung stellt für mich eine große Motivation in meiner kunstvermittlerischen Praxis dar. Natürlich lässt sich diese Erfahrung nicht einfach übertragen und es ist mir wichtig zu benennen, dass es auch meine eigenen Privilegien und Glück waren, die mir einen Zugang zu diesem Ort ermöglichten, der vielen anderen Kindern verwehrt bleibt. Dies stellt auch einen Antrieb dar und unterstreicht zu fragen, wie Barrieren zu außerschulischen Lernorten aufgebrochen werden können und welche Potentiale in solchen alternativen Handlungsräumen stecken.

In meiner eigenen bisherigen kunstvermittlerischen Arbeit habe ich sehr unterschiedliche Erfahrungen gemacht. Anmerken möchte ich, dass Menschen, die einer kunstvermittlerischen Praxis auch als Lohnarbeit nachgehen, mit den vorgefundenen Strukturen und Rahmenbedingungen umgehen müssen, auch wenn diese stellenweise mit der eigenen Haltung kollidieren.

Die Erfahrungen und Herausforderungen in unterschiedlichen Kontexten haben jedoch meine eigene Haltung stärker herausgebildet und gestärkt.

Viel Zeit habe ich in meiner kunstvermittlerischen Praxis an Orten und in Projekten verbracht, die mit recht starken vorgegebenen Strukturen einhergingen. Beispielweise gab es Teilnahmekosten, die den bei außerschulischen Workshopangeboten ohnehin begrenzten Zugang noch stärker begrenzten. Zu diesen Rahmenbedingungen gehören auch klar vorgegebene schulische Kursstrukturen oder eine von mir als vermittelnde Person geforderte Ergebnisorientierung.

In diesem Kontext beschäftigt mich immer wieder die Frage, inwieweit es möglich ist, innerhalb vorgefundener Rahmenbedingungen, die möglicherweise auch mit der eigenen Haltung kollidieren, Handlungsspielräume und Möglichkeitsräume zu finden, die sich ausdehnen oder flexibel gestalten lassen. Wie können zumindest Barrieren innerhalb vorgefundener Strukturen gelockert oder gelöst werden?

An dieser Stelle möchte ich auf Aladin El-Mafaalani eingehen, der in seinem Buch „Mythos Bildung – Die ungerechte Gesellschaft, ihr Bildungssystem und seine Zukunft“ auf die Notwendigkeit einer ungleichheitssensiblen Förderung eingeht. El-Mafaalani hält eine ungleichheitssensible Förderung notwendig, um ungleiche Startchancen von sozial Benachteiligten auszugleichen. Dafür brauche es „die Kompensation von Defiziten, […] die Förderung von Begabungen, die jedes Kind hat, als auch die Förderung von außergewöhnlicher Exzellenz.“ (El-Mafaalani 2021: 12). Ebendiese Forderungen müssten sich besonders auf „Kinder aus unteren Schichten und in schwierigen Lebenslagen fokussieren“ (El-Mafaalani 2021: 12), um systematisch auf Chancenungleichheit zu reagieren.

„Wo Ungleiches gleichbehandelt wird, reproduziert sich Ungleichheit. Vielmehr bedeutet eine

ungleichheitssensible Bildung: Ungleiches gezielt ungleich behandeln“ (El-Mafaalani 2021: 12). Innerhalb vorgefundener Strukturen scheint es als vermittelnde Person kaum möglich, die Barrieren zu diesen Räumen aufzubrechen, um auch jene Kinder zu erreichen, die keinen Zugang zu diesen haben. Würden außerschulische Vermittlungsangebote in die Schulzeit eingebettet werden, könnten diese einen Raum schaffen, in dem umfassender ungleichheitssensibel und emanzipatorisch agiert werden könnte. Wenn wir uns jedoch innerhalb vorgegebener Strukturen in exklusiveren Orten befinden, gibt es Ansätze und Methoden, mithilfe derer ein Handlungsspielraum kreiert werden kann, um möglichst ungleichheitssensibel zu agieren und damit auf Barrieren innerhalb gefestigter Strukturen zu reagieren. Wie solche Ansätze aussehen können und welche Potentiale diese bergen thematisiert Betina Aumair in ihrem Essay „Bildung und soziale Ungleichheit: Impulse für eine klassismuskritische außerschulische Bildungsarbeit“, erschienen im Buch „Solidarisch gegen Klassismus“ von Francis Seeck und Brigitte Theißl.

Aumair beschreibt zwei elementare Grundsätze für eine außerschulische kritische Bildungsarbeit: „Erstens sollte das zu Lernende der unmittelbaren Lebenswelt der Jugendlichen entsprechen. Zweitens sollten Bildungsprozesse die Jugendlichen befähigen, das eigene Leben und die gesellschaftlichen Verhältnisse, in denen sie sich bewegen, bewusst zu gestalten“ (Aumair 2023: 225). Dafür sei ein Bildungsverständnis erforderlich, „das sich nicht primär an einer Leistungssteigerung im Sinne einer kapitalistischen Verwertbarkeit von Menschen und Wissen orientiert, sondern die Emanzipation des Menschen und die Veränderbarkeit der Welt in den Mittelpunkt stellt“ (Aumair 2023: 225). Eine Strategie, um diesen Grundsätzen zu folgen, ist es, „die individuellen Bedeutungszusammenhänge der Lernenden […] als Ausgangspunkt für Lernsettings“ (Aumair 2023: 224) zu nehmen, indem Lernende gefragt werden, was sie wissen, was sie können, was sie interessiert, was sie lernen möchten, was sie gerne tun und woraus ihre Welt besteht (Aumair 2023: 224). Jugendliche in ihren Bedürfnissen und Interessen ernst zu nehmen, sei ein zentraler Schritt in einem antiklassistischen Sinne (Aumair 2023: 228). Für viele Kinder und Jugendliche, vor allem aus nichtprivilegierten Haushalten sei dies keine Selbstverständlichkeit und eine neue und wichtige Erfahrung in Richtung Selbstwirksamkeit und Handlungsfähigkeit, ernst genommen zu werden (Aumair 2023: 228). In diesem Zusammenhang appelliert Aumair an den Grundsatz: „Subjektbezug vor Stoffbezug“ (2023: 224). Dieser Ansatz bedeutet nicht nur, Lerninhalte in diesem Sinne vorzubereiten, sondern auch während des Lehrens immer wieder darauf zu achten, den Lernenden in ihren Interessen und Erfahrungen, also ihrer Lebenswirklichkeit und Lebenswelt zu begegnen und Lernsettings gegebenenfalls anzupassen. Als Teil einer emanzipatorischen und kritischen Bildungsarbeit werde damit eine aktive Auseinandersetzung mit der Welt – auch als Weltaneignung zu bezeichnen – angestrebt. Weltaneignung meint die Fähigkeit, sich die Welt selbstbestimmt erschließen zu können bzw. das Wissen zu haben, wie dieser Prozess geschehen kann (Aumair 2023: 224). Aumair betont in diesem Zusammenhang, dass „Bildung […] nie unabhängig vom gesellschaftlichen Kontext, sondern immer in diesen eingebettet [ist]“ (Aumair 2023: 224).

Da es hier vor allem um Barrieren auf der Ebene sozialer Ungleichheiten geht, ist es mir wichtig zu betonen, dass diese Diskriminierungsmechanismen immer in einem intersektionalen Sinne zu verstehen sind. Das bedeutet, dass beispielsweise Klassismus keine abgegrenzte Kategorie ist, sondern verwoben ist mit anderen Formen der Diskriminierung wie Rassismus, Sexismus oder Ableismus, um nur ein paar zu nennen. Das Zusammenwirken mehrerer Diskriminierungsformen erzeugt wiederum andere Formen und Auswirkungen der Marginalisierung.

Eine ungleichheitssensible Bildungsarbeit muss sich unbedingt als intersektional begreifen und die Auswirkungen von Mehrfachdiskriminierungen anerkennen und mitdenken, um wirklich emanzipatorisch wirken zu können.

Im Kontext von kunstvermittlerischer Bildungsarbeit möchte ich an dieser Stelle auf zwei verschiedene Verständnisse von kunstvermittlerischer Praxis eingehen. Kunstvermittlung wird als Vermittlung künstlerischer Methoden, Fertigkeiten, Fähigkeiten, Möglichkeiten und Strategien verstanden. Das bedeutet, dass der Fokus vor allem auf dem künstlerischen Prozess an sich liegt und darauf, Optionen aufzuzeigen und Ideen zu wertschätzen und zu ermöglichen. Während des gemeinsamen künstlerischen Schaffens kann meiner Erfahrung nach ebenso viel Wertvolles im Dazwischen passieren. Das bedeutet beispielsweise der Austausch über Erfahrungen, Erinnerungen, Assoziationen, Zweifel, Wünsche und Interessen. Wie viel Raum für einen solchen möglichen Austausch gehalten wird, kommt stark auf die Haltung der vermittelnden Person an. Auch ein gemeinsames Reflektieren kann ein wertvoller Teil dieser Praxis sein, um die Teilnehmenden in ihrem eigenen Schaffen zu ermutigen und mit Zweifeln umzugehen.

Außerdem eingehen möchte ich auf ein kunstvermittlerisches Verständnis, bei dem Kunst als ein alternatives Tool der Wissensproduktion und des Wissensaustauschs begriffen und genutzt wird. Das kann bedeuten, dass Bildungsinhalte durch kunstvermittlerische und künstlerische Methoden zugänglich zu machen, beispielsweise indem Inhalte möglichst diverse Anknüpfungs- und Assoziationspunkte für verschiedene Lebensrealitäten der Teilnehmenden bereithalten. Darüber lässt sich möglicherweise in einen nichtlinearen Austausch über Themen gelangen, der sich an den Interessen der Teilnehmenden orientiert und dadurch aufzeigen kann, inwiefern das Besprochene für das individuelle Leben der Teilnehmenden sinnvoll sein kann.

Diese Verständnisse von Kunstvermittlung haben das Potential, Bildungsprozesse als nichtlinear zu begreifen und durch eine starke Orientierung an den Teilnehmenden handlungsermächtigend und emanzipatorisch zu wirken. Meiner Ansicht nach ist es absolut sinnvoll und notwendig, intersektionale Ungleichheitssensibilität und Kunstvermittlung stärker miteinander zu verbinden, vor allem in der Haltung der vermittelnden Person. Als unabdingbar für eine ungleichheitssensible Vermittlungsarbeit begreife ich die stetige Reflexion der eigenen Positioniertheit. Das bedeutet, ein Bewusstsein zu etablieren über die eigenen Privilegien und Betroffenheiten und die damit einhergehende Macht, die man als vermittelnde Person in Räume hineinträgt.

In diesem Kontext wäre es notwendig, dass Vermittelnden die Möglichkeit gegeben wird, sich über intersektionale Diskriminierungsmechanismen und ungleichheitssensible Bildungsarbeit weiterzubilden, im besten Falle eingebettet in die bezahlte Arbeitszeit.

Als sehr sinnvoll scheint in einem emanzipatorischen Sinne auch das Arbeiten im Kollektiv, da dies schon als Voraussetzung in der Vorbereitung bestenfalls heterogenere Perspektiven und Austausch ermöglicht. Außerdem beinhaltet das kollektive Arbeiten an sich schon die Notwendigkeit nach gemeinsamer Auseinandersetzung und Reflexion, welche ich als absolut unerlässlich für eine ungleichheitssensible Praxis erachte. Eine andere Form der kollektiven Feedback- und Reflexionspraxis könnte ebenfalls eine Möglichkeit darstellen, um Wissen, Erfahrungen, Tools, Herausforderungen und (Selbst)Kritik unter Kunstvermittler:innen zu teilen. Die Struktur eines Netzwerks könnte hier denkbar sein, um kollektiv voneinander zu lernen und in einen wechselseitigen Prozess zu kommen.

Wie konkret eine ungleichheitssensible intersektionale kunstvermittlerische Praxis auszusehen hat, lässt sich nicht sagen. Jedoch gibt es Möglichkeiten und Ansätze, mithilfe derer versucht werden kann, Teilhabemöglichkeiten zu erweitern und emanzipatorisch zu wirken.

Ein Projekt des Kollektivs trafo.K, Büro für Kunstvermittlung und kritische Wissensproduktion, ist ein Beispiel dafür, wie Kunst als Material bzw. Tool der Wissensaneignung zur Vermittlung von intersektionalen Inhalten genutzt wird. Bei den vom Kollektiv im Rahmen eines sozialwissenschaftlich begleiteten, partizipativen Prozesses entwickelten Workshopmaterialien FlicFlac* handelt es sich um queerfeministische Materialien für die Berufsschule. Es werden künstlerische Arbeiten im Postkartenformat in eine Gruppe getragen, von der sich jede Person eine Karte aussucht, um dann darüber ins Diskutieren zu kommen. Simon Nagy, Mitglied von trafo.K, betont im Gespräch, dass trafo.K aus einem klaren emanzipatorischen Interesse heraus ausschließlich mit Gegenbildern und widersprüchlichen Bildern arbeitet und keine Materialien nutzt, die Diskriminierungsformen reproduzieren. Genau das sei laut Nagy auch „ein Potential von künstlerischen Arbeiten: widersprüchliche Bilder zu produzieren, über die wir uns dann streiten und in Konflikte geraten können und wo sich aber auch das Expert:innenwissen sehr schnell verteilt“ (Bramkamp 2026). Kunst lässt sich in diesem Kontext also als widersprüchliches und Widersprüche beförderndes Material begreifen, zu dem jede Person eine Expertise hat, die eine andere Person nicht hat. Über diese unterschiedlichen Expertisen kann im besten Sinne in einen Konflikt getreten werden, in welchem die Rolle und Autorität der Vermittler:innen schnell dekonstruiert und von einem gleichberechtigten Sprechen in der Gruppe abgelöst werden – was für Nagy auch immer ein Ziel der Vermittlung ist (Bramkamp 2026).

Im Juli 2024 gestaltete ich eine von vier Wochen des Freiraum für Gedanken und Bauwerke im Kunstverein Langenhagen mit, welcher ein offenes kostenfreies Angebot für Kinder und Jugendliche der Umgebung in den Sommerferien ist. Die vermittelnden Personen wurden dazu angehalten, sich vor allem als Assistent:innen auf Augenhöhe der Kinder und Jugendlichen zu begreifen, sich auf deren Ideen und Dynamiken einzulassen und möglichst keine Projektideen vorzubereiten, sich also gemeinsam in einen Prozess zu begeben. Das Angebot wurde von sehr vielen Kinder aus der Nachbar:innenschaft angenommen. Als vermittelnde Person ging ich mit ähnlich viel Unwissenheit in die Woche hinein wie die Teilnehmenden. Im Freiraum wurde ein antihierarchischer Umgang angestrebt, welcher jedoch nicht explizit bestehende Hierarchien verhandelte. Wir agierten den Kindern gegenüber assistierend, thematisierten jedoch nicht explizit unsere Assistent:innenposition und was das genau bedeutete. Wie beispielsweise ein Umgang mit chaotischen, überfordernden Situationen aussah, hing hier stark von den jeweiligen asisstierenden Personen ab. Zwar bot dieser sehr offene Rahmen einen großen Handlungsspielraum, jedoch wurde in konfliktreichen Situationen für mich besonders sichtbar, dass auch ein antihierarchischer Ansatz bestehende Hierarchien und Machtverhältnisse verhandeln oder thematisieren sollte, um wirklich antihierarchisch wirken zu können. Als intersektionale Hierarchien bzw. Machtverhältnisse im Umgang zwischen vermittelnden und teilnehmenden Personen lassen sich unter anderen Faktoren wie Alter, Habitus, Sprache, race und Gender begreifen.

Es gibt keine Anleitung dafür, wie eine ungleichheitssensible intersektionale Kunstvermittlungspraxis auszusehen hat. Intersektionale Auswirkungen sind komplex und mehrdimensional und daraus resultierend auch die möglichen Herangehensweisen im Umgang, der Thematisierung und Dekonstruktion dieser. Eine weitere Rolle spielen die Rahmenbedingungen, in denen sich die Vermittelnden bewegen können. Doch gibt es Beispiele vergangener Projekte und Methoden, die dazu inspirieren können, Handlungsspielräume zu schaffen und die Wahrscheinlichkeit zu erhöhen, dass Teilnehmende mit Inhalten oder Erfahrungen in Resonanz gehen können und eine Form der Selbstwirksamkeit oder Handlungsermächtigung erfahren, die sich für mich als Teil eines intersektionalen Kampfes begreifen lassen.

Lio Bramkamp ist Künstler*in und Kunstvermittler*in und studiert aktuell als Meisterschüler*in bei Hiwa K an der HBK Braunschweig. Lio arbeitet in außerschulischen Vermittlungsformaten und bewegt sich in der eigenen künstlerischen Arbeit zwischen Installation, Skulptur, Zeichnung und Performance. Identität und Gender sind zentrale Themen, die deren künstlerisches Schaffen antreiben – verbunden mit der Frage, wie sich scheinbar festgeschriebene Strukturen transformieren, dekonstruieren oder auflösen lassen.

Literatur

Aumair, Bettina, 2023. Bildung und soziale Ungleichheit: Impulse für eine klassismuskritische außerschulische Bildungsarbeit. In: Seeck, Francis / Theißl, Brigitte (Hrsg.), Solidarisch gegen Klassismus, S. 222-232. 4. Auflage, Münster: UNRAST-Verlag.

Bramkamp, Lio, 2026. Interview mit Simon Nagy, 10.03.2026. Unveröffentlicht.

El-Mafaalani, Aladin, 2021. Mythos Bildung – Die ungerechte Gesellschaft, ihr Bildungssystem und seine Zukunft, 1. Auflage, Köln: Kiepenheuer & Witsch.