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Buchrezension: Kunsthistorikerinnen im 20. Jahrhundert – Institutionen, Strukturen, Handlungsräume Benno Hauswaldt Read here in ENGLISH Nachdem 2021 bereits der Band Kunsthistorikerinnen 1910–1980 [1] herausgekommen ist, ist 2025 Kunsthistorikerinnen im 20. Jahrhundert – Institutionen, Strukturen, Handlungsräume im Reimer Verlag erschienen. Der von K. Lee Chichester, Annette Dogerloh, Brigitte Sölch und Jo Ziebritzki herausgegebene Band behandelt nun – anstatt wie zuvor chronologisch vorzugehen und einzelne Kunsthistorikerinnen exemplarisch zu beleuchten – die Institutionen (Museen, Kunstmarkt), in denen Kunsthistorikerinnen tätig waren. Während die kritische Reflektion und historische Korrektur eines von Männern dominierten Kanons von Künstlern (sic!) spätestens 1971 mit Linda Nochlin Einzug in die Historie von Künstler:innen gefunden hat, sind Reflektionen über Kunstwissenschaftler:innen, Kunsthistoriker:innen, Kunstkritiker:innen, Museumsleiter:innen und weitere nicht cis-männliche Personen, die im Feld der Kunst tätig, aber nicht primär Künstler:innen waren, bisher überschaubar geblieben. Insbesondere die Aufarbeitung der Historie der Frauen, die vor 1970 in Kunstmarkt, Wissenschaft, Lehre und Vermittlung tätig waren, lässt zu wünschen übrig. Diese Leerstelle wird mit der Herausgabe der beiden Bände umfassend in den Blick genommen und bietet ein Fundament für weitere Forschungen. Mit dem Beitrag von Jo Ziebritzki über die Geschlechterverhältnisse in der Wiener Schule – insbesondere unter Strzygowski und Dvořák –, der den Band eröffnet, finden wir einen Rückbezug zu den Anfängen der Disziplingeschichte, die in der Vergangenheit oft an den Rand des kunsthistorischen Diskurses verschoben wurden. [2] Der Beitrag erörtert die Frage, welche Relevanz und Rolle geschlechtsbasierte Differenzen in den beiden simultan bestehenden Wiener Seminaren von 1910 bis 1930 gespielt haben und wie ehemalige Studentinnen diese im Nachhinein dargestellt haben. Er führt aus, welchen Hürden Studentinnen durch die geschlechtsbasierte Kategorisierung der Institute wie durch die aufkommenden antifeministischen und antisemitischen Bewegungen ausgesetzt waren. Gerade die mehrfache Diskriminierung scheint in bisherigen Betrachtungen eher vernachlässigt worden zu sein – was wohl nicht zuletzt an der herausfordernden Quellenlage liegt. Dass es in einem Studiengang, der zahlenmäßig schon lange von weiblichen Akteur:innen dominiert wurde und wird, feministische Ansätze avant la lettre und Strukturkritik vor der Aufnahme feministischer Kunstgeschichtsschreibung in die Disziplin gibt, ist so wenig überraschend wie dass diese aufgrund der Dominanz männlicher Akteure innerhalb der Institute und Institutionen wenig Aufmerksamkeit bekamen. Der Beitrag von Lee Chichester beschreibt beispielsweise, wie zweifelnd und kontrovers zu Anfang des 19. Jahrhunderts die künstlerisch-schaffende Befähigung von Frauen und Unterschiede zwischen männlicher und weiblicher Kreativität diskutiert wurden. Die erkämpfte Öffnung der Universitäten für Studentinnen mag hier neue Perspektiven gebracht haben. Frauen waren plötzlich in einem Feld präsent, in dem zuvor über „die Frau“ immer nur ohne „die Frau“ gesprochen und gedacht wurde. Der Beitrag untersucht die essentialistischen und strukturalistischen Ansätze anhand der Schriften der ersten promovierten Kunstwissenschaftlerin Erika Tietze-Conrat (Promotion 1905) und der Kunstkritikerin und sozialistischen Theoretikerin Lu Märten. So beleuchtete die Autodidaktin Märten 1914 in ihrer Schrift Die Künstlerin sowohl die Darstellung von Frauen als auch die künstlerische Produktion von Frauen aus einer innovativen sozialgeschichtlichen Perspektive. Tietze-Conrat schrieb über die von der Autorin des Beitrags als Meilenstein bezeichnete Ausstellung Die Kunst der Frau , die 1910 in der Wiener Secession stattfand. Nicht alle Schriften dieser Zeit, die im Hinblick auf geschlechtsbasierte Fragen eine progressive Perspektive einnehmen, sind frei von einer Prägung durch „germanische“ Rassenideologien. Einige bewegen sich in dieser Hinsicht innerhalb der verbreiteten nationalistischen und rassistischen Strömungen der Epoche. Die Autorin weist darauf hin, dass gerade dort noch Forschungsarbeit zu leisten sei, wo sich Parallelen zwischen dem völkisch-nationalem Feminismus und heutigen rechten Positionen finden lassen. [3] Abschließend enthält der Band ein Interview mit dem Kunstwissenschaftler Heinrich Dilly, der sich mit disziplingeschichtlichen Fragen beschäftigte. Im Interview wird die Causa Schulze thematisiert – Ingrid Schulze war 40 Jahre lang am kunsthistorischen Institut Halle tätig und zugleich als Interner Mitarbeiter (sic!) im Ministerium für Staatssicherheit aktiv. Ein Fall, der nicht nur durch die doppelte geschlechtliche Sonderstellung in gleich zwei „Männerdomänen“ brisant ist. Ebenso sticht er hervor, weil Schulze die kritische Auseinandersetzung mit im Nationalsozialismus tätigen Kunstwissenschaftlern wie Hans Sedlmayer als eine der ersten vorangetrieben hat. Die Nachkriegszeit der Disziplin in Deutschland und Österreich war davon geprägt, dass sie im Zuge des Nationalsozialismus – wie viele andere Disziplinen – den Großteil ihrer fortschrittlichsten Vertreter:innen durch Vertreibung, Verfolgung und Ermordung verloren hatte. Übrig blieben parteitreue Kunsthistoriker:innen, die von einer Indienstnahme durch die nationalsozialistische Ideologie zu einer reinen und wenig kritischen Historie zurückkehrten. Dass viele Künstler:innen, die während des Nationalsozialismus erfolgreich tätig waren, nach 1945 so weiterarbeiten konnten, als wäre ihre Arbeit auf einmal antifaschistisch geworden, gilt ebenso für die Kunstwissenschaftler:innen, wie im Beitrag von Friederike Sigler zu lesen ist. Sigler fokussiert sich auf weibliche Kunstakteur:innen im Nationalsozialismus – so trug Bettina Feistel-Rohmeder zu völkisch-faschistischen Agenda und zur Kunstkonzeption des NS wesentlich bei. Dass Feistel-Rohmeders Einfluss bisher eher zu gering eingeschätzt wurde, verdeutlicht einerseits, dass die Rolle und der Einfluss von Frauen allgemein ein vernachlässigtes oder sogar unsichtbar gemachtes Thema ist und andererseits, dass sie spezifisch im Männerstaat des NS noch mehr untergehen. Der Band bietet Einblicke in verschiedenste Aktivitäten und Einflüsse von Frauen innerhalb von mehr als 100 Jahren Kunstgeschichte. Aufgrund der zuvor bestehenden Leerstelle, die diese Beiträge zu füllen suchen, haben viele einen einführenden Charakter. Sie evozieren Neugier und neue Fragen in einem Maß, wie dies nicht vielen Publikationen gelingt. Insgesamt stellt Kunsthistorikerinnen im 20. Jahrhundert einen so zeitgemäßen wie wichtigen Beitrag zur kritischen Disziplingeschichte dar. Es bleibt zu hoffen, dass dieser Anstoß weitere Diskussionen hervorbringen wird. http://www.ulmer-verein.de/?page_id=14618 [1] K. Lee Chichester et al., Kunsthistorikerinnen 1910–1980: Theorien, Methoden, Kritiken , hg. von K. Lee Chichester und Brigitte Sölch, Berlin 2021. [2] Vgl. Heinrich Dilly, Kunstgeschichte als Institution: Studien zur Geschichte e. Disziplin , Frankfurt (Main) 1. Aufl. 1979, 13. [3] Vgl. K. Lee Chichester et al. (Hg.), Kunsthistorikerinnen im 20. Jahrhundert. Institutionen, Strukturen, Handlungsräume , Berlin 2025, 263. Kunsthistorikerinnen im 20. Jahrhundert: Institutionen, Strukturen, Handlungsräume . ©Verlag Dietrich Reimer

Listening in Times of a Social Shift to the Right Fiona Jassmann Read here in GERMAN Translated by Tanja Ohlsen Fiona Jassmann in conversation with Johannes Büttner about his artistic work and his current work Soldaten des Lichts (Soldiers of Light) It is about how the society we live and work in determines, how we are subjectivised. About people and how they organise themselves, and their fears, explains Johannes Büttner when asked about the focus in his artistic work. With his expansive installations which often consist of videos, sculptures and sound, he poses these questions both to himself and to his audience. Working with various (socio-)economic phenomena, he engages with grievances in the world, often in close collaboration with people outside the art world. Büttner‘s serious interest in people and their stories is like a common thread through his work. The result is, that in his art he speaks seldom about but rather with people. He says that this is based on the hope for communication and discussion and on the hope to understand people and groups. This hope is evident for example in The Factory (2020), a work in which Büttner engages with the digital job market. Her he is interested in people selling their digital labour online, and the inherent possibilities of transformation. In order to gain an authentic insight into this world, he works together with people selling their labour on the online platform Fiver. “I thought it interesting how these people see themselves. Do they say we are a form of working class—or are we rather digital entrepreneurs?” Büttner allows the relevant groups of persons an interpretative authority and asks them rather than observing them from a distance. This reveals his desire to work with them on eye level in artistic collaboration. However, Büttner does not follow a strict scheme, but makes distinctions. He adapts his behaviour individually according to the person he is currently collaborating with. This weighing up becomes apparent among others in the work Higher Potential (2021), where he enters into a kind of business relationship with “life coaches” (personal development coaches who sell their products with the promise to optimise their clients’ lives). The coaches are permitted to offer their products via Büttner’s video installation at the Kunsthalle Mainz. Every time a visitor buys something, Büttner receives a commission. He is concerned with the distribution of wealth and the importance not to externalise such issues: “How are we ourselves involved in these crises, and what do they have to do with our own position? Isn’t also the art world a highly competitive one, one driven by self-optimisation?” Here again, Büttner works closely together with a group of people, but here the power dynamics are different. On one hand the coaches make him feel that they are superior to him in respect to hierarchy and finance, on the other hand Büttner is well aware that it is ultimately he himself who has control over his art (for example through editing and contextual framing). He himself says: “I think there should be a kind of eye level, but at the same time I know that this eye level does not really exist. There is always a hierarchical imbalance. Then it depends a bit on whom I work with, how I try to address this hierarchical imbalance, whether I try to dissolve it in parts, or to create a balance.” When working with his last project, Büttner was confronted with very different hierarchical structures and power relations. Soldaten des Lichts (2025) is a documentary created together with director Julian Vogel. Premiere was in April 2025 at the 56 th documentary film festival Visions du Réel. In their film, Vogel and Büttner follow several protagonists from the conspiracy theorist and Reichsbürger scenes. Raw and unfiltered, without any explanatory voice-over, the film dares to cast light on a world that for most viewers must seem incredibly far from their own reality. In order to gain this intimate insight, Vogel and Büttner followed their protagonists over a long period of time. This close contact did not leave them unaffected. The various forms of ableism, classicism, antisemitism as well as LGBTQIA+-hostility they were regularly confronted with as well as the sometimes intense personal stories of their protagonists ultimately led them to the decision not to film for more than four or five days at a time. Nevertheless they developed different connections and thus varying degrees of responsibility towards their protagonists: “With a right-wing activist or the “King of Germany” we felt, this is already some kind of public person or actually a political activist. In this case we have a different, maybe a lesser sense of responsibility than for somebody who is very young, or maybe ill, and moves on a very different level in that hierarchy.” Büttner denies that the filming process had any influence on the people in front of the camera. Feedback came only after the film’s release. “Afterwards, however, I spoke to some protagonists, where the film triggered some kind of reflection. It’s probably too much to speak of ‘rethinking’. But I had the feeling there was the possibility to think about things again in a different way.” Thus, the film seems to have the potential to give people from the scene the possibility to reconsider their convictions, a chance to review their own environment from another perspective. Such an influence, though, seems not to have been the initial goal. “This actually developed during the process, since we were not sure from the beginning what we were really working toward.” But as the project took form, the desire to support those affected, grew. “Timo’s [1] parents declared from the beginning that they wanted to take part in the film. Both are not involved in the far-right or conspiracy theorist scene and were quite desperate that their son had slipped into it. By their appearance in the film they were trying to warn others who might be affected or to help them. I think we were grateful to hear from people actually affected that they saw the possibilities in the film.” Another goal for Büttner and Vogel was to search for people’s motivation. Why are conspiracy theories spread? Is it the desire for power over others? Is it delusion? Or is there actually a “good intention” behind it, the desire to enlighten others and to help them? “I don’t think we have an ultimate answer to that. But I had the feeling that those we were dealing with, don’t wake up in the morning and say, okay, now we are going to fool everyone. They are rather so ideologically convicted that they really believe to do the right thing or that they are helping people in some way.” The fact, that they monetise their conspiracies and myths and profit personally from them, is often used as an argument against that, says Büttner—this would contradict the assumption of sincere intentions. “But it is not really a contradiction or a conflict, but rather a continuation of the value system we are living in: a system, where economic success is seen as the “rightness” of our own actions and is also used as a kind of moral justification”, the artist says. Thus, Büttner also in this project moves from the individual and their personal story to the larger systemic questions. Soldaten des Lichts does not “only” offer insight into a part of the right-wing scene that asks on a personal level why people are spreading conspiracy theories, nor does the film aim to raise awareness or support those affected. It goes beyond that and asks, what our system has to do with those societal phenomena. Büttner and Vogel try to look beyond the surface of conspiracy theories and want to get to the bottom of their current social relevance. “We are presently living in a time of crises, and there are many different societal reactions to those crises. It can be extremely frustrating to engage with them — particularly when doing this from a materialist perspective, when acknowledging that many of those current crises arise on account of our economic system, capitalism. Or you make it easier for yourself to deal with injustices: you ignore the complexity and just looks at a “good” and a “bad” side. By choosing the “good” side you free yourself from the responsibility you might have within those crises.” In his art, Johannes Büttner offers both himself and his audience the possibility to approach this responsibility: He asks himself what role he has within our system and what the lived realities of the people he encounters, relate to him. Thus he creates access from the personal to the political as well as spaces for his audience where they can think about their own role within our world. “I was socialised in radical left circles by autonomous centres. Therefore I have always had the idea that society can be radically changed in a completely different way. This is interesting from my current point of view, but I am also interested in historical examples. And what future might still have in stow for us”, Büttner explains about his motivation. Johannes Büttner was born in Frankfurt am Main in 1985. In his art, he approaches different crises and injustices of our times and links them to socio-economic and societal phenomena. His work has been shown among other places at the Istanbul Biennial, the Kunsthalle Schirn and the K21 Düsseldorf. Since 2022 he has led the basic class for sculpture in fine arts at the HBK together with David Zink Yi. Since 2025 he has also participated in the PhD-programme of the Hochschule für bildende Künste Hamburg. Fiona Jassmann was born in Hamburg in 2002. She studies Fine Arts with Sara Sejin chang (van der Heide) and Art Education with Martin Krenn at the HBK Braunschweig. She currently spends an Erasmus semester at the Malmö Art Academy. [1] Timo is one of the protagonists of the film Soldaten des Lichts. He is part of a group of conspiracy theorists and tries to heal his hallucinations and anxiety through – among other things – a raw vegan diet. "Higher Potential" (2021), video installation, courtesy of the artist (credit: Neven Allgeier) "The Factory" (2020), video installation, courtesy of the artist Portrait of Johannes Büttner, courtesy of the artist, photo credit: Neven Allgeier

Hugo Münsterbergs Technologie der Beeinflussung Nina Franz English abstract Dieser Beitrag beruht auf einem Kapitel meiner Dissertation "Operationalisierung der Wahrnehmung. Soziale Steuerung und Visualität in der frühen angewandten Psychologie" in: Franz: Militärische Bildtechniken, S. 229–280. Eine ausführliche Version erscheint in dem Sammelband Gegenkräfte – Gegenkünste. Widerspenstige Perspektiven der kulturwissenschaftlichen Ästhetik. Hrsg. von Iris Därmann, Sofie Fingado und Andreas Gehrlach und Waldemar Isak. Berlin: Kadmos (erscheint 2026). Nutzer:innen digitaler Plattformen wie Google, Instagram, Facebook und Amazon sind alltäglich mehr oder weniger subtilen Formen algorithmischer Kontrolle ausgesetzt, die, wie Thomas Berns und Antoinette Rouvroy betonen, „auf der automatisierten Anhäufung, Aggregation und Analyse großer Datenmengen basiert und in der Lage ist, Verhalten zu modellieren, zu antizipieren und im Voraus zu beeinflussen“ [1] (Berns/Rouvroy 2013). Die Sozialpsychologin Shoshana Zuboff spricht in diesem Zusammenhang von der Bewirtschaftung von „behavioral surplus“: Interessen, Emotionen und Persönlichkeitsmuster werden zur Ressource für die Extraktion von Daten, auf deren Grundlage sich das Verhalten von Nutzer:innen auf profitable Weise lenken und steuern lässt (Zuboff 2019: 21). Das Bewusstsein für solche Formen der Beeinflussung, für die heute auch Verfahren der prädiktiven künstlichen Intelligenz eingesetzt werden, ist, je nach Wissensstand der Nutzer:innen, kaum oder wenig ausgeprägt. In diesem kurzen Beitrag sollen die heutigen digitalen Technologien der Vorhersage und Beeinflussung von Verhalten in den Kontext einer über hundert Jahre zurückliegenden Geschichte der Psychotechnik gestellt werden. Mit einer selbsternannten Wissenschaft der „seelischen Beeinflussung und Beherrschung“ (Münsterberg 1914: 136) entwarf Hugo Münsterberg in seinen Grundzügen der Psychotechnik aus dem Jahr 1914 ein Programm für die Gestaltung nahezu aller Bereiche des menschlichen Lebens. Münsterbergs Theorien und die Methoden der angewandten Psychologie, die er von seinem Lehrer Wilhelm Wundt in Leipzig gelernt und auf Einladung von William James in dessen psychotechnischen Labor an der Harvard University etabliert hatte, schufen die Basis für die Entwicklung der US-amerikanischen Psychologie – insbesondere für den Zweig der Applied Psychology – sowie der Human Factors Studies und Ergonomie, die experimentalpsychologische Ansätze mit Designaufgaben und technischer Entwicklung zusammenbrachten. Eine aufmerksame Lektüre von Münsterbergs Schriften ist insofern erhellend, als hier ganz unverdeckt und programmatisch Techniken der Menschensteuerung und -beeinflussung entworfen werden, die in enger Verbindung zur Ideologie der Eugenik stehen und auf diese Weise bis heute in Methoden der Technologieentwicklung eingeschrieben sind . [2] Das Programm der Psychotechnik zielte in sozialdarwinistischer Manier so auch zunächst auf die „Auslese“: Auf der einen Seite verstanden als Berufseignungs- und Intelligenztests, durch die – Münsterberg zufolge – sogenannte „misfits“ in Bezug auf die geeignete Beschäftigung oder gesellschaftliche Rolle identifiziert werden sollten. Die Eugenik galt Münsterberg als legitimes Mittel, um „die große Kulturaufgabe zu lösen, die Menschheit von der Last der seelisch Minderwertigen und Schwachsinnigen zu befreien“ (Münsterberg 1914: 277). Das Darwin entlehnte (und im Sozialdarwinismus grundsätzlich missverstandene) Prinzip der „natürlichen“ Selektion verliert in der Psychotechnik alle Natürlichkeit, indem sie in der Auswahl des „am besten Angepassten“ zur Sache einer gestaltenden, technischen Wissenschaft gemacht wird (Münsterberg 1914: V). Es muss als Teil dieses an sich schon düster anmutenden Programms verstanden werden, dass Münsterberg die Psychotechnik darüber hinaus als „Wissenschaft der Beeinflussung und Voraussage“ (Münsterberg 1914: 136) konzipierte, das heißt als eine auf unterschwellige Weise operierende Form der sozialen Kontrolle, die auf der Ebene des Bewusstseins ansetzt: [I]n den mannigfaltigsten Gebieten zeigt sich, daß gewisse Endziele ganz oder teilweise durch psychische Vorgänge erreicht werden können, und es ist die Aufgabe der Psychotechnik, darzulegen, welche geistigen Prozesse dabei in Frage kommen und welche Einflüsse notwendig sind, um das gewünschte Endergebnis zu erreichen. (Münsterberg 1914: 6-7) Wie diese gewissen „Endziele“ zu bestimmen sind, ist nicht das Problem der Psychotechnik. Münsterberg sah sich in dieser Hinsicht einem Prinzip der „Wertfreiheit“ verpflichtet, das sich einem vorgeblich einheitlichen gesellschaftlichen Interesse andiente. Diese „Blindheit gegenüber der impliziten Wertung bei explizit proklamierter Wertfreiheit“ (Rüegsegger 1986: 74) ist auch Gegenstand der teils scharfen Kritik am Selbstverständnis der Angewandten Psychologie in Münsterbergs Nachfolge. In seiner bis heute einschlägigen Monografie zu Münsterbergs Human Science and Social Order (1980) kommentiert Matthew Hale dies, indem er Münsterberg nach Karl Mannheim im „bürokratisch-konservativen“ Spektrum verortet: „[T]he fundamental tendency of all bureaucratic thought is to turn all problems of politics into problems of administration“ (Mannheim, Ideology and Utopia , zit. nach Hale 1980: 9). [3] Münsterberg sah die politische Neutralität seiner Forschung dadurch gewährleistet, dass er lediglich die „praktische Aufgabenerfüllung“ (Münsterberg 1914: 6) zum Fokus seiner Zielsetzungen machte, mit anderen Worten, technische Lösungen für administrative Probleme fand, ohne dabei die Problemstellung selbst zum Gegenstand zu machen. Hale dagegen sieht gerade in Münsterbergs angewandter Psychologie im Zeichen der „Effizienz“ eine Ausweitung der Sphäre der Administration, die die zugrundeliegenden politischen Fragen zum Verschwinden bringt (Hale 1980: 9). [4] Bewusstsein und Wahrnehmung werden in der Psychotechnik als formbare Gegenstände konzipiert, deren Widerstände und Defekte es durch unbemerkte Kontrollvorgänge zu beherrschen gilt. Eine ganze Reihe von Geräten und Apparaturen wurde zu diesem Zweck konstruiert, deren Komplexität und offenkundige (Über-)Beanspruchung durch die menschlichen Testpersonen teils skurrile Züge trug. Tatsächlich waren es gerade die Wirkungen des Bewegtbilds, die den Psychotechniker Münsterberg vor allem faszinierten. Die Versuchsanordnungen in Münsterbergs Experimentallabor boten eine Vielzahl von Beispielen für den Einsatz von Bild-Schirmen (bevor der Bildschirm als technisches Artefakt in der heutigen Form existierte), Leinwänden und anderen Apparaturen, die den Sehsinn als bevorzugten Einsatzort beeinflussender Kontrolle konzipierten (vgl. Bruno 2009: 89). Ein am 7. November 1914 in Münsterbergs Labor in Harvard durchgeführter Versuch wurde in einer Reportage des Cosmopolitan Magazine (Child 1915: 647–649; vgl. Blatter 2015: 73) in Wort und Bild dokumentiert und dramatisiert: The first scientific attempt to ascertain the fitness of men to hold certain positions in the business world has recently been made. […] Therefore, the new idea will possess high interest for every employer, because it suggests a promising means of the elimination of business waste, and for every employee, because it will help to bar the dreaded way to his becoming one of life’s misfits. (Child 1915: 647) Es ist die Gefahr, als „misfit“ in der falschen Beschäftigung zu landen oder als „unfit“ in der Arbeitslosigkeit, für die Münsterbergs Testverfahren in den Augen des Autors der Cosmopolitan -Reportage eine Lösung bot. Die Bewerber für die Anstellung als Handelsreisende bei der American Tobacco Company nahmen an dem neunstündigen Selektionsverfahren teil. Darunter war auch jene Prüfung, der die Reportage ihre eindrückliche Illustration verdankte (Abb. 2): Die Probanden wurden gebeten, vor einer Glasplatte zu stehen und nicht zu blinzeln, während der Versuchsleiter auf Höhe des Gesichts mit einem Gummihammer auf das Glas einschlug, wodurch die Fähigkeit zur Kontrolle „instinktiver Impulse“ (Münsterberg 1914: 53) messbar werden sollte. Münsterbergs Schrift The Photoplay aus dem Jahr 1916 gilt als erster Versuch einer Theorie des Kinos. Im Kino sah er nicht nur eine neue Kunstform, sondern ein wirkungsvolles psychotechnisches Instrument, das gerade deshalb so effektiv sei, da im Film „kein Mangel an Mitteln besteht“, mit denen „unser Bewusstsein im rapiden Spiel der Bilder gelenkt und beeinflusst werden kann“ (Schweinitz 1996: 53). Der oder die Kinogänger:in erschien Münsterberg als „passive Entität, deren Geisteshaltung auf subtile Weise durch externe Stimuli manipuliert werden kann“ (Langdale 2002: 22). Am filmischen Mittel des Close-ups zeigte sich für ihn wie nirgendwo sonst der Effekt der Aufmerksamkeitssteuerung, da dem menschlichen Auge bei der Fokussierung auf das vergrößerte Detail gar keine andere Wahl bleibe, als die Aufmerksamkeit dorthin lenken zu lassen, wo das Leinwandbild es vorsieht. [ 5 ] Vier Jahre nach Münsterbergs Tod – in dem 1920 erschienenen Essay Jenseits des Lustprinzips – führte Freud in eine psychoanalytische „Lehre vom Schock“ (Freud 1967: 29; 32 f.). Im Kern seines Arguments liegt die Erkenntnis, dass es zu den „Aufgaben“ des seelischen Apparats zähle, traumatische Wahrnehmungsereignisse bzw. „große Reizmengen“ zu bewältigen und zu binden, die über ihn hereinbrechen und dabei so stark sind, dass sie dessen „Reizschutz“ durchbrechen (Freud 1967: 29). Gelinge dies nicht, resultiere dies in einer traumatischen Neurose, bei der das Ereignis ins Unbewusste verdrängt werde. Interessanterweise treten bei Freud die Bewusstseinsvorgänge in eine Analogie zum Bild, das einen Ausleseprozess durchlaufen muss, um wahrgenommen zu werden – in genauer Umkehrung der Münsterberg’schen Filmtheorie, bei der die Bilder von außen über die vermeintlich völlig widerstandslos ins Bewusstsein projiziert werden. Freuds psychoanalytische Theorie eines Reizschutzes, der den von außen hereinbrechenden Wahrnehmungsereignissen Widerstand leistet und sich gegen diese abhärtet, wird Walter Benjamin wiederum einige Jahre später zu der Beobachtung veranlassen, dass in der Großstadt des 20. Jahrhunderts „die Technik […] das menschliche Sensorium einem Training komplexer Art“ (Benjamin 1991c: 614, 630; vgl. Därmann 2013: 180–181) unterworfen habe. Ähnlich Münsterbergs Berufsanwärter:innen, wird von modernen Großstädter:innen erwartet, dass sie sich von den auf sie einprallenden Wahrnehmungsreizen nicht erschrecken lassen. Die spezifische Organisationsform der Sinneswahrnehmung und „das Medium, in dem sie erfolgt“, sind für Benjamin bekanntlich „geschichtlich bedingt“ (Benjamin 1991a: 439 ). [6] Als zeitgenössisches Massenmedium ist das Kino folglich „die der gesteigerten Lebensgefahr, der die Heutigen ins Auge zu sehen haben, entsprechende Kunstform“ (Benjamin 1991a: 439). Das Bedürfnis, sich den Wirkungen des Schocks auszusetzen, sei „eine Anpassung der Menschen an die sie bedrohenden Gefahren“. Der Film entspreche den „tiefgreifenden Veränderungen des Apperzeptionsapparates, […] wie sie im geschichtlichen Maßstab jeder heutige Staatsbürger erlebt“ (Benjamin 1991b: 503). Benjamin kritisiert die frühe Filmtheorie, vermutlich auf Münsterbergs Photoplay anspielend, für ihre „blinde Gewaltsamkeit“, mit der sie den Film unbedingt als „Kunst“ etablieren wollte. Er selbst erkennt im Film vielmehr eine Veränderung, die allerdings ebenfalls dem Umfeld Münsterbergs zugeschrieben werden muss, die nämlich die „Aufstellung prüfbarer, ja übernehmbarer Leistungen unter bestimmten gesellschaftlichen Bedingungen“ erstrebe und aus der sich daher „eine neue Auslese, eine Auslese vor der Apparatur“ ergebe (Benjamin 1991a: 455). Während die „Leistungspsychologie“, zu der die Berufsauswahlprüfungen und andere auf Selektion zielende Experimente zählen, diese „Fähigkeit der Apparatur zu testen“ illustriere, zeige die Psychoanalyse diese „von anderer Seite“ (Benjamin 1991a: 498). Während Benjamin wie Münsterberg den Film mit einer Testapparatur analogisiert und im Film und „seiner Chockwirkung“ das Übungsinstrument für die historisch „neuen Aufgaben der Apperzeption“ erkennt (Benjamin 1991b: 505), ermöglicht ihm seine Freud-Lektüre, im „optischen Unbewussten“ ein Analogon des Triebhaft-Unbewussten der Psychoanalyse zu sehen, das jene großen Teile der Wirklichkeit enthält, die „außerhalb eines normalen Spektrums der Sinneswahrnehmungen“ (Benjamin 1991a: 461) liegen und erst mit den Mitteln der Aufnahmeapparatur zutage befördert werden können. Er scheint implizit auf Münsterberg zu antworten, wenn er gerade der Großaufnahme eine „Sprengkraft“ zuspricht, wo diese doch bei Münsterberg eben wegen ihrer bezwingenden, kontrollierenden Wirkung auf die Wahrnehmung erwähnt wird. Benjamin wiederum konstatiert, dass die Großaufnahme zwar „auf der einen Seite die Einsicht in die Zwangsläufigkeiten vermehrt, von denen unser Dasein regiert wird“, auf der anderen – psychoanalytisch informierten – Seite jedoch auch dazu dienen könne, dass der Mensch sich „eines ungeheuren und ungeahnten Spielraums“ bewusst werde: Unsere Kneipen und Großstadtstraßen, unsere Büros und möblierten Zimmer, unsere Bahnhöfe und Fabriken schienen uns hoffnungslos einzuschließen. Da kam der Film und hat diese Kerkerwelt mit dem Dynamit der Zehntelsekunden gesprengt, so daß wir nun zwischen ihren weitverstreuten Trümmern gelassen abenteuerliche Reisen unternehmen. (Benjamin 1991a: 461) Wenn sich für Münsterberg, trotz aller Bewunderung, die er für die kreativen Möglichkeiten des Films empfand, dessen massenpsychologisches Potenzial in einer bevormundend gehorsam machenden Pädagogik erschöpfte, so liegt dieses Potenzial für Benjamin gerade in der befreienden Wirkung einer „therapeutischen Sprengung des Unbewussten“ (Benjamin 1991a: 462), die erst die kollektiven Träume des Kinos ermöglichen. So wie Freuds frühe Patientin Anna O., hinter der sich die spätere Frauenrechtlerin Berta Pappenheim verbarg, die hypnotische Suggestion Freuds verweigerte und damit der Psychoanalyse auf die Spur half (vgl. Därmann 2021: 14–15), so ist es nach Benjamin an den Filmzuschauer:innen, sich der filmischen Suggestion zu widersetzen, um die Potenziale und Gegenkräfte des „optischen Unbewussten“ freizusetzen. Inwiefern die algorithmischen Prozesse der Beeinflussung von Nutzer:innenverhalten, die gegenwärtig in großem Maßstab die digitalen sozialen Netzwerke bestimmen, mit den Ursprüngen einer (Psycho-)Technologie der Beeinflussung nach Münsterberg in Verbindung stehen, kann nicht klar beantwortet werden. In den heutigen Technologien finden sich allerdings Residuen der Ideologien von sozialer Steuerung, technokratischer Ordnung und dem marktförmig gewendeten Recht des Stärkeren, die schon in Münsterbergs sozialdarwinistischem Denken angelegt waren. Ein Bewusstsein für die historischen Zusammenhänge, in denen erstmals im psychologischen Labor die Steuerung menschlichen Verhaltens erprobt wurde, kann allerdings den Blick auf heutige Entwicklungen scharfstellen. Wenn Münsterberg im Kino nichts als ein Medium der unbewussten Verhaltenssteuerung sah, identifizierte Benjamin darin gerade das „Dynamit“ zur Sprengung eines „optischen Unbewussten“. Analog dazu stellt sich die Frage, mit welchen Mitteln heute die Sprengkraft eines „algorithmischen Unbewussten“ mobilisiert werden kann, das in der Lage wäre, sich den Suggestionen der prädiktiven Technologien im Zeitalter algorithmischer Kontrolle zu widersetzen. Literatur Benjamin, Walter, 1991a. Das Kunstwerk im Zeitalter seiner technischen Reproduzierbarkeit (1. Fassung/1935). In: Rolf Tiedemann / Hermann Schweppenhäuser (Hrsg.), Walter Benjamin: Abhandlungen. Gesammelte Schriften, Band 1.2., S. 431–469. Frankfurt a. M. Benjamin, Walter, 1991b: Das Kunstwerk im Zeitalter seiner technischen Reproduzierbarkeit (3. Fassung/1939). In: Rolf Tiedemann / Hermann Schweppenhäuser (Hrsg.): Walter Benjamin: Abhandlungen. Gesammelte Schriften, Band 1.2., S. 471–508. Frankfurt a. M. Benjamin, Walter, 1991c. Über einige Motive bei Baudelaire. In: Rolf Tiedemann / Hermann Schweppenhäuser (Hrsg.), Walter Benjamin: Abhandlungen. Gesammelte Schriften, Band 1.2., S. 605–654. Frankfurt a. M. Berns, Thomas / Rouvroy, Antoinette, 2013. Algorithmic governmentality and prospects of emancipation Disparateness as a precondition for individuation through relationships?, übers v. Elisabeth Libbrecht. In: Réseaux 177, 163–196. URL: https://shs.cairn.info/journal-reseaux-2013-1-page-163?lang=en Blatter, Jeremy, 2015. Screening the Psychological Laboratory: Hugo Münsterberg, Psychotechnics, and the Cinema, 1892–1916. In: Science in Context 18 (1), 53–76 Blatter, Jeremy, 2014. The Psychotechnics of Everyday Life: Hugo Münsterberg and the Politics of Applied Psychology, 1887–1917. Dissertation, Harvard University. URL: http://nrs.harvard.edu/urn-3:HUL.InstRepos:12274284 . Bruno, Giuliana, 2009. Film, Aesthetics, Science: Hugo Münsterberg’s Laboratory of Moving Images. In: Grey Room 36, 88–113 Child, Richard Washburn, 1915. The Man-Screen. In: Cosmopolitan Magazine 58, 647–649 Därmann, Iris, 2013. Elemente einer Ästhetik der Gewalt: Masochistisch – heroisch – traumatisch“. In: Emmanuel Alloa (Hrsg.): Erscheinung und Ereignis. Zur Zeitlichkeit des Bildes, S. 165–182. Leiden Därmann, Iris, 2021. Widerstände. Gewaltenteilung in statu nascendi. Berlin Freud, Sigmund, 1967. Jenseits des Lustprinzips. In: Anna Freud u. a. (Hrsg.): Gesammelte Werke, Bd. XIII. Frankfurt a. M. Hale, Matthew, 1980. Human Science and Social Order. Hugo Münsterberg and the Origins of Applied Psychology. Philadelphia Kittler, Friedrich, 1993. Draculas Vermächtnis. Leipzig Langdale, Allan, 2002. S(t)imulation of Mind: The Film Theory of Hugo Münsterberg. In: ders. (Hrsg.), Hugo Münsterberg on Film. The Photoplay: A Psychological Study and other Writings, S. 1–43. New York Marx, Karl, 2012. Ökonomische und philosophische Manuskripte aus dem Jahre 1844. Marx Engels Werke, Band 40, S. 467–589. Berlin Moser, Jeannie / Christina Vagt (Hrsg.), 2018. Verhaltensdesign. Technologische und ästhetische Programme der 1960er und 1970er Jahre. Bielefeld Münsterberg, Hugo, 1914. Grundzüge der Psychotechnik. Leipzig Ryan, Patrick J., 1997. Unnatural Selection. Intelligence Testing, Eugenics and American Political Cultures. In: Journal of Social History 30 (3), 669–685 Rüegsegger, Ruedi, 1986. Die Geschichte der Angewandten Psychologie 1900–1940. Ein internationaler Vergleich am Beispiel der Entwicklung in Zürich. Bern/Stuttgart Schmidgen, Henning, 2008. Münsterberg’s Photoplays: Instruments and Models in his Laboratories at Freiburg and Harvard (1891–1893). In: The Virtual Laboratory, Max Planck Institute for the History of Science, Berlin. URL: http://vlp.mpiwg-berlin.mpg.de/references?id=art71&page=p0003 Schweinitz, Jörg (Hrsg.), 1996. Hugo Münsterberg. Das Lichtspiel. Eine psychologische Studie (1916) und andere Schriften zum Kino, übers. v. Jörg Schweinitz. Wien Vöhringer, Margarete, 2007. Avantgarde und Psychotechnik. Wissenschaft, Kunst und Technik der Wahrnehmungsexperimente in der frühen Sowjetunion. Göttingen Zuboff, Shoshana, 2019. The Age of Surveillance Capitalism: The Fight for a Human Future at the New Frontier of Power. New York: PublicAffairs [1] Alle englischen Zitate, soweit nicht anders gekennzeichnet, übersetzt von Nina Franz. [2] Jeannie Moser und Christina Vagt beschreiben mit dem Begriff des „Verhaltensdesigns“ Ansätze der 1960er- und 1970er-Jahre, die auf „die Programmierung des Verhaltens von Lebewesen, Maschinen und Materialien, von ökonomischen, sozialen und politischen, psychischen wie ästhetischen Phänomenen und Abläufen ebenso wie von Umgebungen und Räumen“ abzielen (vgl. Moser/Vagt 2018). Sie schließen damit unter anderem auch an die hier beschriebene Geschichte der Psychotechnik im frühen 20. Jahrhundert an. [3] Mannheim: Ideology and Utopia, zit. nach Hale: Human Science and Social Order , S. 9. [4] „The historical form taken by particular efficiencies was thoroughly political, and the principle of ‘neutrality’ often masked political motives“ (Hale, 1980: 9). [5] Hier setzt Friedrich Kittlers medientheoretische Rezeption Münsterbergs an, insofern als der Film den Zuschauer:innen „deren eigenen Wahrnehmungsprozess“ sende (Kittler 1993: 103). [6] Daran zeigt sich Benjamins aufmerksame Lektüre der kurz vorher erstmals veröffentlichten Ökonomischen und philosophischen Manuskripte von Karl Marx, wo es heißt, die Bildung der fünf Sinne sei „eine Arbeit der ganzen bisherigen Weltgeschichte“ (Marx: 1844/2012: 542). Abb. 1: Harvard Psychological Laboratory in Dane Hall: Instruments for Experiments on Sight Abb. 2: Fiktionalisierte Darstellung einer Versuchsanordnung Münsterbergs aus einem Bericht des Cosmopolitan Magazine , 1915

Einflussnahme – die Kolonisierung des Begehrens Marie-France Rafael Read here in ENGLISH Eine Frau wischt mit einem strahlenden Lächeln in einem lichtdurchfluteten, großen Wohnzimmer über Böden, unter der Couch, über diverse Oberflächen und Möbel. In einer Großaufnahme erkennt man, wie die Staubflocken gleichsam magnetisch von dem weißen Tuch, das am Ende des Wischmopps befestigt ist, angezogen werden. Die überdimensionierten Staubflocken versuchen sich zu retten, sehen aber ein, dass sie keine Chance haben, und verlassen die Wohnung. Die Frau blickt ihnen mit einem triumphierenden Blick nach, ehe sie in der nächsten Einstellung mit ein paar Handgriffen das Tuch entfernt und in den Müll wirft. Ich erinnere mich noch lebhaft, wie ich als Kind solche Werbung im Fernsehen geschaut habe. Ich saß im Wohnzimmer, und fast immer, so kommt es mir jetzt zumindest vor, rannte ich dann zu meiner Mutter, die in einem anderen Zimmer etwas erledigte. Ich berichtete, was ich gerade gesehen hatte, und redete auf meine Mutter voller Überzeugung ein, dass sie das besagte Tuch (oder ein anderes Produkt) am besten sofort kaufen müsse. Meine Mutter erklärte mir dann, ich solle nicht alles glauben, was ich im Fernsehen sehe. Aber ich war felsenfest von der Richtigkeit der Werbung überzeugt. Und noch viel mehr: Der Einfluss der Werbung war so groß auf mich, dass ich, hätte ich gedurft, sofort zum nächsten Supermarkt gelaufen wäre, um das Produkt zu erwerben. Was ich dann im Übrigen, als ich groß genug war und eigenes Geld hatte, auch getan habe – mal mit mehr, mal mit weniger großer Enttäuschung. Denn im Grunde habe und brauche ich auch jetzt nicht einmal einen Bruchteil von dem, zu dessen Konsum ich verleitet werde. Und dennoch ertappe ich mich immer wieder dabei, wie ich mich bereitwillig beeinflussen lasse. Ja, sogar noch schlimmer: Ich partizipiere wissentlich an den diversen Mechanismen, die immer mehr Einfluss ausüben: auf mein/unser Konsumverhalten, auf soziopolitische Verhältnisse und nicht zuletzt auch auf subjektkonstituierende Prozesse allgemein. Doch es gibt einen großen Unterschied zwischen „damals“ und „heute“ – zwischen der Werbung, die im klassischen Massenmedium Fernsehen lief, und unserer zeitgenössischen digitalen Kultur: Seit dem Aufkommen des Internets und, noch entscheidender, seit der Proliferation des Smartphones mit seiner Flut an Social-Media-Apps und der Häufung rein bildbasierter Features im Netz lässt sich ein paradigmatischer Wechsel unserer Verhaltensweisen und Begehrensstrukturen beobachten. Damit verbunden ist eine grundlegende Veränderung, wie technologische Medien Einfluss auf uns nehmen. Denn die zunehmende symbiotische und prothetische Verknüpfung des Körpers mit dem Smartphone beziehungsweise digitalen Netzwerken führt dazu, dass wir jederzeit und überall auf vermittelte Art und Weise produzieren und konsumieren. Digitale Medien und ihre Bilder sind heute integraler Bestandteil unserer Alltagspraktiken, mit denen wir bewusst handeln und mittels derer wir uns aktiv neue, spekulative Zukünfte schaffen. Als medial vernetzte Individuen leben wir in einer postdigitalen und bildbasierten Realität, die mittels der Produktion, Zirkulation und nicht zuletzt der Konsumption von einer schier endlosen Flut an Bildern dominiert wird. Ein Merkmal dieses neuen Status der Massenzirkulation und Veränderlichkeit von Bildern ist, dass die Rollen von Rezipient:innen und Produzent:innen viel fließender geworden sind, als es noch im Zeitalter der klassischen Massenmedien – wie Radio und Fernsehen – der Fall war, wo die Rollen noch klar verteilt waren. In den 1960er-Jahren beschrieb Guy Debord in seinem Werk Die Gesellschaft des Spektakels (1967) die Funktionsweisen der Medien mittels des prägenden Begriffs des Spektakels: Für Debord zeichnet sich das Spektakel durch einen Zustand im Spätkapitalismus aus, in dem sich eine „gegenseitige Entfremdung“ einstellt, die „das Wesen und die Stütze der bestehenden Gesellschaft“ (Debord 1996a: 6) ausmacht und in der „alles, was unmittelbar erlebt wurde“, in eine „Repräsentation“ (ebd.: 3, 9) i entrückt wird beziehungsweise alles nur noch Repräsentation ist. In Kommentare zur Gesellschaft des Spektakels (1988) hat Debord selbst festgehalten, inwieweit sich das Spektakel im Verlauf der Zeit weiterentwickelt bzw. sich die Natur des Spektakels verändert hat, um mit einer neuen Intensität und Vollständigkeit das soziale Leben zu durchdringen (vgl. Debord 1996b: 189–280, Crary 2014: 64). Die wesentliche Veränderung liegt für ihn in der Entwicklung von einem „diffusen“ (1960er-Jahre) hin zu einem „integrierten Spektakulären“ (1980er-Jahre), das „danach strebt, sich weltweit durchzusetzen“ (Debord 1996b: 200). Für Debord tritt das integrierte Spektakuläre zugleich „konzentriert und diffus auf“ (ebd.), denn nur so kann es die Teile der Gesellschaft, die ihm zuvor entgangen sind, kontrollieren. Das gelingt, indem es sich „in die Wirklichkeit integriert hat“, um sie gleichsam von innen her umzubauen – das Spektakel steht der Wirklichkeit jetzt „nicht mehr als etwas Fremdes gegenüber“, sondern hat sich „mit der Wirklichkeit vermischt und sie radioaktiv verseucht“ (ebd.: 201). Angesichts digitaler Technologien und digitaler Netzwerke hat das Spektakel sich noch einmal weiter verändert, sodass McKenzie Wark diese neue Form des Spektakels als „disintegrating spectacle“ (Wark 2011: 1117) bezeichnet. Damit ist gemeint, dass das Spektakel sehr wohl noch da ist, jedoch fragmentiert: „Social media and the internet made it microscopic – still centrally controlled, but diffuse, and reproduced and reiterated through fragments“ (Wark/Jacques 2013). In der zeitgenössischen digitalen Plattformökonomie generieren algorithmische Systeme zirkuläre Spektakel-Blasen, in denen wir nicht länger einfach nur Zuschauer:innen und/oder Konsument:innen sind, sondern zugleich aktive Produzent:innen, und wo wir vor allem selbst zu einem Konsumobjekt werden. Oder das Selbst wird zu einer „Zwittergestalt“ aus entsubjektiviertem, depersonalisiertem Konsument und Konsumobjekt, wie Jonathan Crary feststellt (Crary 2014: 87). Und er weist darauf hin, dass wir es angesichts der digitalen Netzwerke mit einer „systemischen Kolonisierung des individuellen Erlebens“ zu tun haben, bei welcher „das Wichtigste […] heute nicht die Fesselung der Aufmerksamkeit durch ein bestimmtes Objekt [ist] – einen Film, ein Fernsehprogramm oder ein Musikstück –, […] sondern ihre Umformung [der Aufmerksamkeit] zu repetitiven Vorgängen und Reaktionen, die sich mit dem Betrachten oder Zuhören permanent überlagern“ (ebd.: 48). Diese Kolonisierung betrifft aber, so meine Hypothese, nicht das Erleben allein, sondern setzt im Grunde schon früher, beim Begehren, ein. Die „Umformung“, von der Crary spricht, würde, wenn wir von einer „systemischen Kolonisierung des Begehrens“ ausgehen, eine Umformung des Begehrens hin zu repetitiven Begehrensschleifen betreffen. Dies manifestiert sich bereits beim Griff zum Smartphone, der uns in eine Begehrensstruktur einbettet. Das Begehren funktioniert hier nicht mehr durch externe Projektionen auf unerreichbare Waren oder Ideale, sondern wird permanent durch algorithmische Antizipation zirkulär moduliert. Angesichts digitaler Medien stehen wir also vor einer neuen Begehrensökonomie. Jeder Griff zum Smartphone, jede digitale Bildpraktik, sei es das Posten, das Liken (und auch Nicht-Liken), das Länger-Verweilen auf einem Bild, das Scrollen (ob schneller oder langsamer), das Klicken und Sharen und Weiterverarbeiten von Bildern (um nur einige zu nennen), ist schon Ausdruck unseres Eingebettet-Seins in eine digitale zirkuläre Begehrensstruktur, die einhergeht mit dem Blick. Denn die vielen schillernden Screens, die unseren Alltag bestimmen, hindern uns daran, unsere unmittelbare Wirklichkeit wahrzunehmen, indem sie unseren Blick nunmehr nur auf sich lenken. Zudem funktionieren diese Screens wie tatsächliche Schirme, die unser Sehen abschirmen und uns am tatsächlichen Sehen hindern. Denn was diese Screens machen, ist, uns den Blick der Plattformen zurückzuwerfen beziehungsweise uns nur jene Objekte unseres Begehrens vorzuführen, die algorithmisch berechnet werden. Zugleich sind im Screen immer wir – psychoanalytisch gesprochen – das Objekt des Blicks beziehungsweise erscheint so unser unbewusstes Begehren oder, wie Jacques Lacan es formuliert: „Was ich erblicke, [ist] nie das, was ich sehen will“ (Lacan 2015: 109). Weil es uns aber erscheint, bekommt es Bildcharakter und will bearbeitet werden. Dabei haben wir es bei den digitalen Technologien nun mit „wirklichen“ Screens zu tun, welche die Grenze zwischen Subjektivität als Teil von sozialen und kulturellen Systemen und dem Unbewussten als schiere Subjektivität verschieben. Ich sitze heute so gut wie nie vor dem Fernseher – ich besitze nicht einmal mehr einen. Aber mein Smartphone habe ich öfter in der Hand, als mir lieb ist – öfter sogar, als ich mir selbst eingestehen will. Ich swipe, scrolle, tippe und poste, share und like, ohne dass ich manchmal die Zeit vergehen sehe, bin in meiner Spektakel-Blase und blende die Realität um mich herum aus. Denn was den Kern unserer visuellen Kultur ausmacht, ist, im Unterschied zu früheren Massenmedien, der Umstand, dass wir immer mehr selbst aktiv eingebunden sind: Wir partizipieren an unserer eigenen (Ver-)Blendung. Der Fernseher funktionierte wie ein Fenster (zu einer etwas entfernten, aber nicht ganz fremden) Welt. Man sah ein klar umrissenes Bild, einen Ausschnitt, in den man (hinein)gezogen wurde, ein gesteuertes, passives Konsumieren, das man ein- und ausschalten konnte. Heute, angesichts digitaler Medien, befinden wir uns in einem anderen Register, das einer anderen Zeit und Bewegung unterliegt. Es gibt kein „Aus“ mehr. Nur noch „on“. Immer und überall „on“, ob bewusst oder unbewusst, gewollt oder ungewollt, ja sogar unabhängig davon, ob es uns physisch und psychisch guttut. Wir sind immer „on“. Jeder und alles wird sofort zum Bild und funktioniert nur noch in einer Bildlogik der Likes, Shares und viralen Zirkulation. Der virtuelle Raum ist nicht mehr ein Ort, den wir sporadisch besuchen, sondern der exklusive Handlungsraum, in dem Identität, Soziales und Politik entschieden werden. Die Grenze zwischen Innen (Privatheit) und Außen (Öffentlichkeit) gibt es nicht mehr: Alles fällt in eins. Und mein Selbst mache ich zu einem Teil davon. Mache mich zu einem Bild(-Objekt) und funktioniere selbst als „armes Bild“. Ich produziere Bilder ohne Tiefe und Bilder einer Illusion, die ihrerseits nichts als ein Bild als Ursprung hat. Denn ich gehe nicht von einer Realität aus, die repräsentiert werden soll, sondern ahme präfabrizierte Bilder nach. Schnell, immer schneller. Keine Zeit zum Sehen. Es gibt auch nichts zu sehen mehr, kein Hinten und kein Vorne mehr. Nur noch „Jetzt“. Alles ist im „Jetzt“. So werden wir im Grunde am Sehen gehindert und über den Blick angesprochen, also über unser Begehren. Vor allem der Like-Button (oder ähnliche Feedback-Funktionen und erweiterte Reaktionssysteme) spielt hier eine große Rolle, da er doch direkt das Bild mit meinem/unserem Begehren verknüpft. Im Like-Button suchen wir den Blick des Anderen und orientieren uns an der Anzahl der Likes – lassen uns beeinflussen und blenden. In der heutigen Begehrensökonomie halten uns die vielen schillernden Screens in einer virtuellen Zeit des Jetzt – einem Imaginären – fest, indem sie unseren Blick nunmehr nur auf sich richten und uns einen algorithmischen Blick zurückwerfen –, sodass wir die Wirklichkeit (wie auch die Vergangenheit und Zukunft) nicht mehr ganz sehen. Marie-France Rafael ist Professorin für „Art in Context“ am Departement Fine Arts der Zürcher Kunsthochschule. Sie hat an der Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne angewandte Filmwissenschaft und an der Freien Universität Berlin Kunstgeschichte und Filmwissenschaft studiert. Von 2011 bis 2015 war sie als wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Freie Universität Berlin und bis 2019 an der Muthesius Kunsthochschule Kiel im Bereich Raumstrategien/Räume des Kuratorischen tätig. In ihrer Arbeit untersucht sie die Verflechtung von zeitgenössischer Kunst mit kulturellen und sozialen Praktiken. Sie analysiert, wie die Digitalisierung in der zeitgenössischen Kunst eine neue Art von Präsenz angenommen hat: Sie ist nicht mehr nur eine virtuelle Sphäre der Sozialität, sondern zunehmend eine technologische Schnittstelle, die unsere verkörperten Erfahrungen strukturiert. Ihre Forschung und Lehre wird von kunst- und kulturgeschichtlichen Fragen, Geschlechterkonstruktionen, Bild- und Medientheorie geleitet. Weitere Schwerpunkte ihrer Forschung sind die Geschichte des Ausstellens sowie die künstlerischen Strategien des Präsentierens von Kunst als Reflexions- und Kommunikationsmittel, das Alltagskultur, Politik und Ökonomie auf besondere Weise ästhetisch verhandelt. Zu ihren Büchern zählen unter anderem Raphaela Vogel: Outside Form (Floating Opera Press, 2023), Passing Images: Art in the Post-Digital Age (Floating Opera Press, 2022) und Reisen ins Imaginativ: künstlerische Situationen und Displays (Walther König, 2017). Literatur Crary, Jonathan, 2014. 24/7. Schlaflos im Spätkapitalismus. Berlin Debord, Guy, 1996a. Die Gesellschaft des Spektakels. Berlin Debord, Guy, 1996b. Kommentare zur Gesellschaft des Spektakels. In: ders., Die Gesellschaft des Spektakels, S. 189–280. Berlin Lacan, Jacques, 2015. Die vier Grundbegriffe der Psychoanalyse. Das Seminar. Buch XI. Wien, Berlin, 109. Wark, McKenzie, 2011. Spectacles of Disintegration. In: Social Research 78 (4), 1115–1132 Wark, McKenzie / Jacques, Juliet (Interviewer). 2013. Spectacles of Disintegration. An Interview with McKenzie Wark. In: New Statesman, 16.5.2013. URL: https://www.newstatesman.com/culture/2013/05/spectacle-disintegration (12.9.2025) [1] In der deutschen Ausgabe wird der Begriff der „Vorstellung“ als Übersetzung des französischen „représentation“ (Debord, La Société du Spéctacle, 15) verwendet, jedoch scheint hier m. E. der Begriff der „Repräsentation“ treffender, da er eine umfassendere sowohl faktische als auch gedankliche Dimension des Bereichs der Darstellung zulässt.

Eine Buchrezension von Moriz Hertel Iss ue 6│ Antifaschismus Anker 1 Defekte Debatten und ein Piefke in Wien Eine Buchrezension von Moriz Hertel Buchcover Defekte Debatten: Warum wir als Gesellschaft besser streiten müssen , Foto: Moriz Hertel You say „Yes“, I say “No” … sangen die Beatles 1967 und antizipierten damit den Sound der Ampelkoalition. Freilich, das ist eine Vereinfachung. Und gerade am Anfang hat die Koalition in Anbetracht des Ukrainekrieges und der Energiekrise zusammengearbeitet, um den Schaden für Deutschland zu minimieren – am Ende hat es trotzdem geknallt. Hier und jenseits des Atlantiks. Man fragt sich jetzt: Was passiert hier eigentlich? Und vor allem: Hat das jetzt wirklich sein müssen? Und die Antwort, meinen Julia Reuschenbach und Korbinian Frenzel, ist „Nein“. Als die Politikwissenschaftlerin und der Journalist im September 2024 ihr gemeinsames Buch Defekte Debatten: Warum wir als Gesellschaft besser streiten müssen bei Suhrkamp veröffentlichten, kriselte es zwar in der Ampel immer deutlicher und auch die Wahl in Amerika rückte immer näher. Den Doppelwumms der anderen Art am 6. November sah aber vermutlich niemand kommen. Dass Reuschenbachs und Frenzels Überlegungen zur Debattenkultur damit umso präsenter werden, ist traurig und erbaulich zugleich, denn: So lange es zwei Menschen gibt, die ihren Mund aufmachen, lässt es sich vorzüglich streiten. Angesichts der gravierenden Differenzen der Ampelparteien wäre es vermessen zu behaupten, die Ampel sei an der Debattenkultur gescheitert. Auf der anderen Seite fehlt es Deutschland jedoch vielerorts an einer angemessenen Streitkultur – Redebedarf gibt es genug, es scheint nur keine verbindliche Form mehr zu existieren. Reuschenbach und Frenzel liefern mit ihrem Buch einen guten Überblick: Aufmerksamkeitsökonomie, Grundsätzlichkeit, Populismus, Machtspiele, soziale Medien und andere Themen werden problematisiert und zusammengeführt. So überrascht es dann nicht, dass die beiden den Status quo einer egoistischen, nicht wohlwollenden, stark polarisierten Debattenkultur skizzieren. Aber irgendwie kommt einem das bekannt vor, und in dieser Diagnose, das schreiben sie auch, sind wir uns ja grundlegend einig. Wer dieses „wir“ allerdings genau ist, bleibt stets unbeantwortet. Aus diesem Grund kann das Buch auch nicht mehr sein als ein Ideengeber oder Arbeitsheft. Es scheint, als stünde hinter diesem „wir“ immer noch der Geist des Habermas´schen Bürgertums, mündig und rational, das sich mittels öffentlicher Medien und anderer Produktionsmittel vom Feudalismus emanzipierte. Wo aber bei Habermas die Binnendifferenzierung von sprachlichem Kapital und damit der Währung des Diskurses fehlt, fehlt sie dann auch bei Reuschenbach und Frenzel. Produktiver wären Einzelanalysen der Felder Politik, Medien und persönliche Begegnung, mit anschließender Bezugnahme aufeinander. Dass das in einem immerhin 300-seitigen Sachbuch nicht einmal skizziert wird, ist schade. Stattdessen liest man zwischen den Zeilen immer wieder einen sensus communis heraus: Alle sind unzufrieden, alle wissen es, keiner weiß, was er machen soll. Meine gekürzte Interpretation aus 300 Seiten: im Streit besser zuhören, die eigene Fehlbarkeit erwägen, grundsätzliche Haltungen relativieren lernen und kompromissbereiter sein. Es geht darum, Ambivalenzen auszuhalten. You say „Yes“, I say „Well, maybe“. Was hier als Allgemeinplatz oder Basiswissen-Grundschul-pädagogik daherkommt, ist den Autor:innen jedoch nicht unbedingt zur Last zu legen. Die Krise der Debattenkultur, so lese ich Hartmut Rosa, ist nämlich viel mehr das Symptom einer Demokratiekrise, die sich vor allem dadurch äußert, dass „Welt und Zukunft […] unter den herrschenden Bedingungen kaum politisch gestaltbar [sind]“, weil „die Lebenswelt verändernden Imperative struktureller und systemischer Natur sind“ (Rosa 2019: 175). Das gilt natürlich vor allem für die „einfachen“ Bürger, die weder dem Feld der Medien noch der Politik angehören. Aber auch Reuschenbach und Frenzel haben trotz ihrer medialen Stellung nur bedingt Einfluss – Stichwort: Binnendifferenzierung. Die Frage verschärft sich also: Was soll man denn tun, wenn die defekte Debattenkultur Nebenkriegsschauplatz einer Demokratiekrise ist, in der selbst Akteur:innen des medialen Establishments die Probleme „nur“ zusammenführen und verständlich machen können? Und ferner: Welchen Beitrag kann die Kunst leisten? Die Antwort: Die Kunst hat ihn schon exemplarisch geleistet. Und daraus lassen sich Imperative demokratischen Handelns ableiten. Als sich im Jahr 2000 die Österreichische Volkspartei (ÖVP) auf eine Koalition mit der wegen Fremdenfeindlichkeit in der Kritik stehenden Freiheitlichen Partei Österreichs (FPÖ) einließ, baute Christoph Schlingensief im Rahmen der Wiener Festwochen neben der Staatsoper ein Containerdorf auf, das Asylsuchende beherbergte, die im Stil von Big Brother überwacht wurden und per Anruf rausgevotet, d.h. abgeschoben werden konnten. Auf den Containern thronte ein Banner mit dem Schriftzug „Ausländer raus“. Natürlich wurden die Asylsuchenden nicht wirklich von den Österreicher:innen abgeschoben. Im Laufe der Woche wurde der Aktion jedoch immer mehr Aufmerksamkeit zuteil, und Diskussionen und Streit über die Aktion und die Asylpolitik Österreichs brachen sich Bahn. Dabei nahm Schlingensief jedoch ebenso wenig Einfluss auf die Institutionen, wie die versammelten Bürger:innen auf die Institution Schlingensief Einfluss nehmen konnten. Das lag vor allem daran, dass Schlingensief selbst nie wissen konnte, was passierte. Er schuf zwar eine Ausgangs-situation und ein loses Programm, die Reaktionen der Politik und der österreichischen Bürger:innen konnte er aber nicht absehen. Mark Siemons (2000: 120) beschreibt diesen Umstand mit dem Begriff Selbstprovokation: die Notwendigkeit, sich durch das Entsagen eines klaren Zieles und einer festen Strategie immer wieder herauszufordern. Die Aktion wurde dadurch mehr als eine plumpe Provokation, die zwei Konfliktparteien herstellt. Was heißt es für Österreich, wenn Schlingensief behauptet, die Forderungen der FPÖ nur in die Realität umzusetzen? Und was, wenn eine linke Demo das Containerdorf stürmt, um die Asylsuchenden zu befreien, diese sich aber vor ihnen fürchten und gar nicht befreit werden wollen? Wo Felder moralischer Redlichkeit klar abgesteckt sind, fällt eine Positionierung in der Regel. leicht. Wo der Zweifel herrscht, treibt er den Diskurs. Indem Schlingensief nach Selbst-aussage im Handumdrehen das realisiert, was die FPÖ fordert, überfordert er damit natürlich die Bevölkerung, weil der übliche Ablauf von Diskussion, Kompromiss, Realisierung außer Kraft gesetzt ist. Es ist ein Quasi-Szenario: „Die FPÖ ist in der Regierung, hierfür steht die FPÖ, verhaltet euch dazu.“ Man kann sich der Aktion also nicht entziehen, denn auch Entzug ist eine Haltung: die Entscheidung, wegzuschauen. Wo bei Reuschenbach und Frenzel von „man“ und „wir“ die Rede ist, ist es bei Schlingensief konkret die österreichische Bevölkerung. Das bedeutet, dass dort vor den Containern nicht nur ein Metadiskurs geführt wird, es handelt sich im Gegenteil um die Keimzellen demokratischer Handlungsmacht: den öffentlichen Austausch, die Bildung öffentlicher Meinung(en) und dann auch deren Ableitung zu demokratischem Handeln. Gerade deshalb sehe ich Schlingensiefs Aktion von so zentraler Bedeutung für die Debatten-kultur und die Demokratie. Wir müssen nicht noch mehr darüber reden, wie wir besser miteinander reden, wir müssen es machen. You say „Yes“, I say „No, because…“ Literatur Rosa, Hartmut, 2019. Demokratie und Gemeinwohl: Versuch einer resonanztheoretischen Neubestimmung. In: Hanna Ketterer, Karina Becker (Hrsg.), Was stimmt nicht mit der Demokratie? Eine Debatte mit Klaus Dörre, Nancy Fraser, Stephan Lessenich und Hartmut Rosa, S. 160–188. Berlin: Suhrkamp. Siemons, Mark, 2000. Der Augenblick, in dem sich das Reale zeigt: Über Selbstprovokation und Leere. In: Matthias Lilienthal (Hrsg.), Schlingensiefs „Ausländer raus“: Bitte liebt Österreich, S. 120–127. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Moriz Hertel , geboren 1998 in Bamberg, studiert Kunst-wissenschaft im Master und Freie Kunst im Diplom. In seiner Arbeit befasst er sich aktuell mit Olfaktorik und performativen Praktiken. 01

English version KUNSTPROJEKT IM RAHMEN DES 75. JUBILÄUMS AM NIEDERSÄCHSISCHEN LANDTAG Projektion von Videostatements https://enlightening-the-parliament.de

Maja Zipf Iss ue 4│ Machtverhalten Anker 1 Kunstvermittlung in der Praxis Maja Zipf Kreatives Arbeiten im Workshop / Auseinandersetzung mit dem Thema Widerstand durch Papier/Material. © Maja Zipf 2022 Freies Arbeiten im Workshop / Schulklasse im Workshop, © Maja Zipf 2023 Kunstvermittlung im öffentlichen Raum © Maja Zipf 2023 „Wieso soll ich das denn jetzt kaputt machen?“ fragte mich Lena mit großen Augen. Lena hatte mit ihrer Schule einen Ausflug in den Kunstverein Wolfenbüttel gemacht und befand sich in einem meiner Workshops über die gezeigte Ausstellung „Eigentum und Sicherheit“ von Nadine Fecht. Sie saß an einem Tisch und vor ihr lagen verschiedene Papiere und Pappen, Scheren, Bleistifte und Cutter. Die Schüler:innen waren dazu eingeladen sich dem Thema Widerstand anzunähern. Sie konnten beispielsweise ausprobieren, wie nachgiebig oder robust ein Material ist, wie sich Widerstand anfühlt oder welche eigenen Widerstände in einem vorhanden sein können, wenn etwas absichtlich zerstört wird. Lena wirkte irritiert. Als Kunstvermittlerin fragte ich mich, wie ich mit Lenas Frage umgehen werde. Die Situation mit den Schüler:innen zeigte mir mal wieder, wie eng unser Bildungssystem gestrickt ist und wie wenig Spielraum für Experimente in den Schulen existiert. In der Schule sind wir es gewohnt, nach vorne zur Tafel zu schauen, einer Stimme zuzuhören, die uns erklärt was richtig und was falsch ist. Es werden Aufgaben gestellt, Abgabetermine festgesetzt und Zensuren verteilt. Neben dem affirmativen Unterricht sollen Gruppenaufgaben, Referate und Projekte einen Ausgleich darstellen. Aber eins haben all diese Lernformen gemeinsam, nämlich den klaren Arbeitsauftrag, den Erwartungshorizont und die Zensur am Ende. Dadurch wird den Schüler:innen stark vorgegeben, was gemacht werden soll. Solche Machtverhältnisse existieren nicht nur in den Schulen, wie beispielsweise die Hierarchie zwischen Lehrer:innen und Schüler:innen, sondern auch in der Kunst, in den Museen und in der Kunstvermittlung selbst. Umso wichtiger ist eine emanzipierte und kritische Kunstvermittlung, die solche impliziten Machtverhältnisse widerspiegelt und kritisch hinterfragt. Auch in meiner eigenen Praxis erlebe ich häufig implizite Machtverteilungen. Vor allem in Workshops mit Schüler:innen, die durch die Schule einen affirmativen Unterricht gewohnt sind. Durch das Verhalten der Schüler:innen wird deutlich, dass diese davon ausgehen, dass ich als Vermittlerin eine höhere Machtposition habe, da ich den Workshop anleite. Doch genau solche Rollenverteilungen dürfen hinterfragt und gebrochen werden. Denn in einer kritischen Kunstvermittlung spielt nicht die vermittelnde Person oder ausschließlich die Kunst eine zentrale Rolle, sondern alle Beteiligten. Durch gemeinsames reflektieren, erfahren und sich austauschen können sowohl die Schüler:innen, als auch die Vermittler:innen zu neuen Denkanstößen gelangen. Unsere Möglichkeiten zu Lernen sind vielfältig. Selbstbestimmte Herangehensweisen, die eigenen Erfahrungen und ein spielerischer Umgang sind ebenso wichtig, wie die Erklärungen im Frontalunterricht. Der Mensch lernt durch beobachten, ausprobieren und Fehler machen. In der Schule bezieht sich unser Lernen vor allem auf das „was“ und nicht auf das „wie“ (Gompertz, 2016, S. 201). Lernen scheint für die Wiedergabe von Wissen zu stehen und sich weniger mit der Frage auseinanderzusetzen, wie das Lernen gelernt werden kann. Die Folgen sind ein zu hohes Lernpensum und ein Verlust an Neugierde, Spontanität und Flexibilität. So saß Lena da und ich versuchte sie zu motivieren sich dem Thema anzunähern. Ich setzte mich neben sie und fragte, was genau sie gerade schwierig findet. Als Kunstvermittlerin benutze ich gerne die Frage als Möglichkeit ein Gespräch zu eröffnen. Wenn jemand eine Frage stellt, wird im besten Fall nach einer Antwort gesucht. Durch dieses Suchen wird die Urteilsbildung angeregt. Es braucht dabei nicht immer eine klare Antwort. Allein die eigenen Überlegungen oder die Feststellung, dass man sich unsicher ist, können aufschlussreich sein und zu neuen Erkenntnissen führen. Durch die Auseinandersetzung mit der Frage wird sich einem Sachverhalt angenähert. Die Kunstvermittlung versucht dem Individuum einen gedanklichen Raum zu eröffnen, in dem beispielsweise eigene Zugänge zu einer künstlerischen Arbeit thematisiert werden. Neben dem spielt ästhetische Bildung eine relevante Rolle für die Kunstvermittlung. Ästhetische Bildung beschreibt vereinfacht gesagt ein sinnlich orientiertes Wahrnehmen und Deuten von Wirklichkeit (Schiefer 2006, S. 11). Somit beschreibt die Vermittlung von ästhetischer Bildung einen Gegenpol zu einem rein logischen und begrifflich orientierten Weltzugang. Ästhetische Bildung verstärkt nicht nur die Sensibilität des Individuums, sondern auch die Kreativität, Fantasiefähigkeit und die eigene Urteilsbildung, die wiederum einen Einfluss auf die Identitätsbildung haben kann (Schiefer 2006, S. 17). Dementsprechend wird in der Kunstvermittlung nicht nur der Inhalt einer künstlerischen Arbeit thematisiert, sondern auch die Frage was das Individuum sehen, wahrnehmen und fühlen kann. Die Frage: „Was hat diese Arbeit mit mir zu tun?“ kann helfen individuelle Zugänge zur künstlerischen Arbeit herzustellen. In meiner Praxis wird deutlich, dass die Geschmäcker und Ansichten über Kunst nicht unterschiedlicher sein können. Daher spielt Kommunikation und Partizipation eine entscheidende Rolle. Denn durch einen gemeinsamen und kritischen Diskurs über Kunst, können wir aufgrund unserer unterschiedlichen Meinungen, Geschmäcker und Erfahrungen voneinander lernen und profitieren. Lena antwortete: „Ich weiß nicht, was genau ich jetzt machen soll und verstehe den Sinn dahinter nicht. Das ist komisch?“ Ich sagte zu ihr, dass diese Gefühle, die sich in ihr eröffnen, die ersten Schritte sein können sich dem Thema Widerstand anzunähern. Sie kann selbst gerade erleben, dass sie Widerstände in sich spürt. Irritation kann eine Chance sein neue Eindrücke zu bekommen. Die daraus resultierenden Anstöße, Anregungen und Impulse, können zu einer Erweiterung der eigenen Vorstellungskraft führen (Schiefer 2006, S. 12). Durch ungewohnte Situationen können wir uns selbst auf eine bisher unbekannte Art und Weise erleben. Durch den Abgleich zwischen dem Subjekt und den äußeren Einflüssen entsteht die Frage „Wer bin ich im Verhältnis zum Anderen, zum Fremden, zum Neuen etc.?“. Dabei ist die Reflexion der eigenen Wahrnehmung ein wichtiger Bestandteil, um die persönliche Urteilsbildung anzuregen (Schiefer 2006, S. 12). Lena wirkte etwas verdutzt, als sie feststellte, dass sie wirklich diesen Widerstand in sich fühlte. Ich bot ihr an, die Gefühle, die in ihr ausgelöst wurden zum Ausdruck zu bringen und erklärte ihr, dass sie jetzt die Möglichkeit hat etwas auszuprobieren, was sie sonst nicht tun würde. In einem Nebensatz sagte ich zu ihr: „Mach dir keine Sorgen, es gibt hier keine Noten und auch kein richtig oder falsch.“ In den Workshops mit Schüler:innen wird deutlich, dass der freie Umgang mit Kunst zu neuen Perspektiven über einen selbst und der eigenen Umgebung führen kann, die losgelöst sind von den Maßstäben, Regulatorien und Zensuren des Schulbetriebes. Neben der Frage, was die Kunstvermittlung vermitteln soll, steht immer auch die Frage im Raum wie eine erfolgreiche, kritische Kunstvermittlung gestaltet werden kann. In meinem zweiten Beispiel thematisiere ich das Potenzial von Kunst im öffentlichen Raum und der damit einhergehenden Vermittlung. In meinem Praktikum im Kunstverein Wolfenbüttel habe ich die Ausstellung KiöR- Bestandaufgabe als Kunstvermittlerin begleitet. In dieser Ausstellung haben regionale Künstler:innen unterschiedliche Plätze innerhalb und außerhalb der Stadt Wolfenbüttel bespielt. Das Thema der Ausstellung bezog sich auf die Frage, wie mit alten Beständen umgegangen wird, wie neuer Bestand entstehen kann und wie die Künstler:innen die Stadt widerspiegeln. Neben dem Vorteil, dass der Außenraum währen der Covid-19 Pandemie eine gute Möglichkeit darstellte Kunst zu rezipieren, wollte der Kunstverein auch Menschen erreichen, die sich sonst weniger für Kunst interessieren. Für die Ausstellung KiöR wurden Künstler:innengespräche und Workshops angeboten. Zusätzlich sollten Kunstvermittler:innen sich bei ausgewählten Orten platzieren und versuchen mit den vorbeikommenden Menschen ins Gespräch zu kommen. Ausgestattet mit einem beschrifteten T-Shirt, ein paar Flyern und Stadtplänen ging ich zu meiner Tagesstation, die in einem kleinen Stadtpark lag. Als ich dort ankam wusste ich nicht, wie ich mich am besten platzieren sollte. Die künstlerische Arbeit stand auf einer Wiese, die hinter ein paar Büschen und Bäumen versteckt lag. Um die Arbeit betrachten zu können, musste erst einem kleinen Weg gefolgt werden. Die zweite Möglichkeit bestand darin weiter in den Park zu gehen und von einer Brücke aus auf die künstlerische Arbeit zu schauen. Der Nachteil daran war, dass die Arbeit dann nur aus der Distanz betrachtet werden konnte. So musste ich mich zwischen diesen beiden Positionen entscheiden, die ihre Vor- und Nachteile beinhalteten. Ich entschied mich für den kleinen Weg, in der Hoffnung ein paar Menschen zu motivieren sich die gezeigte Arbeit von Nahem anzuschauen. Neben der Frage nach einer geeigneten Platzierung, war auch meine Sichtbarkeit schwierig. Da wir keine Stände oder Tische hatten, musste das bedruckte T-shirt ausreichen, um meine Funktion als Kunstvermittlerin erkennbar zu machen. Die Flyer legte ich auf die Erde. In diesem Moment fühlte ich mich wenig professionell. So stand ich am Wiesenrand und wartete darauf, dass Leute vorbeikamen. Nach einer Weile fuhren ein paar Fahrradfahrer:innen vorbei, die ich natürlich nicht anhalten konnte. Es folgten Spaziergänger:innen, die allerdings häufig in einem Gespräch vertieft waren, wodurch sich bei mir Hemmschwellen aufbauten. Ich wollte nicht unhöflich sein und die Menschen in ihrem Gespräch unterbrechen. Dazu kam, dass die künstlerische Arbeit nicht direkt gesehen werden konnte, was es zusätzlich schwieriger machte die Aufmerksamkeit auf mich zu lenken. Es wurde deutlich, dass ich die Initiative ergreifen musste, um ein Gespräch zu initiieren. Am besten gelang es mir Personen anzusprechen, die neugierig schauten. Dann fragte ich sie, ob sie von der aktuellen Ausstellung KioR vom Kunstverein Wolfenbüttel gehört hätten. Mit einigen ging ich anschließend gemeinsam zur Wiese um die künstlerische Arbeit zu betrachten. Anderen gab ich nur ein paar Informationen zu den bespielten Plätzen in der Stadt und verwies auf den Kunstverein. Im Kontrast zu der Situation im Park war die Vermittlung in der Stadt eine ganz andere. Am nächsten Tag stand ich in der Nähe des Stadtzentrums direkt neben der künstlerischen Arbeit. Dort traf ich Menschen, die etwas von der Ausstellung gehört hatten und sich diese bewusst ansehen wollten. Durch das Interesse der Besucher:innen war es einfacher ein Gespräch zu eröffnen. Ein interessanter Aspekt des KiöRs war die Tatsache, dass Hemmschwellen nicht nur bei den Betrachter:innen abgebaut werden mussten, sondern auch bei den Vermittler:innen selbst. Im Kontrast zur Kunstvermittlung im Museum braucht die Vermittlung im öffentlichen Raum andere Herangehensweisen. Im Museum müssen die Kunstvermittler:innen nicht spontan Personen ansprechen, wodurch Momente der Störung entstehen, sondern kommunizieren mit einer Gruppe, die sich im Vorfeld für eine Führung oder ähnliches entschieden hat. Das impliziert eine bewusste Entscheidung und Erwartungshaltung von den Besucher:innen und schafft somit den Rahmen für einen Diskurs. Trotz der Hürde ein Gespräch zu eröffnen, bekommt die Kunstvermittlung in der Konstellation vom KiöR eine Chance, genau die Menschen zu erreichen, die sich sonst wenig bis gar nicht aus sich heraus für Kunst interessieren und nur zufällig an einer künstlerischen Arbeit vorbei kamen. Durch diese Spontanität können beispielsweise mögliche Schwellenängste überwunden werden. Es gibt keine Eintrittskosten, keine einschüchternde Gebäude und kein fein gekleidetes Personal. Dazu kann Kunst im öffentlichen Raum teilweise berührt oder verändert werden und spiegelt gesellschaftliche Prozesse wider. Es können Anregungen für ein Gespräch mit Freunden und Familie entstehen, die wiederum zu neue Perspektiven und Gedanken führen. Kunst im öffentlichen Raum ist ein mächtiges Werkzeug um Missstände zu visualisieren, Orte zu verändern und dadurch einen Einfluss auf den Alltag vieler Menschen zu haben. Kunst im öffentlichen Raum ist nicht nur für ein fachspezifisches Publikum da, sondern für all diejenigen, die sich damit beschäftigen wollen. Egal, wo wir der Kunst begegnen, entscheidend ist unsere eigene Haltung zu ihr. Der Mehrwert von Kunst und Kunstvermittlung wird erst erfahrbar, wenn wir die Bereitschaft haben uns der Kunst zu öffnen und uns mit ihr auseinandersetzen. Durch eine kritische Kunstvermittlung können wir uns der Kunst annähern und existierende, implizite Machtverteilungen hinterfragen und neu verhandeln. So kann ein Status Quo einer kritisch, emanzipierten Kunstvermittlung etabliert werden, die durch die Partizipation der Beteiligten geprägt wird. Kunstvermittlung tritt in Interaktion mit den Beteiligten und schafft verbindende Erlebnisse, die wiederum Einfluss haben können auf die subjektiven Empfindungen und Gedanken über und zur Kunst. Maja Zipf ist Künstlerin und Kunstvermittlerin. In ihrer künstlerischen Arbeit arbeitet sie multimedial mit dem Schwerpunkt auf Video und Malerei. Thematisch beschäftigt sie sich mit Körper(idealen), Selbstoptimierung und der Visualisierung von Gefühlszuständen.Neben dem Studium an der HBK Braunschweig bei Wolfgang Ellenrieder, begleitet sie Workshops und Ausstellungen im Kunstverein Wolfenbüttel. Referenzen (1) Gompertz, Will: „Denken wie ein Künstler: Wie Sie Ihr Leben kreativer machen.“ Dumont, 2016. (2) Schiefer Ferrari, Markus, Kirchner Constanze, and Spinner, Kaspar H.: „Ästhetische Bildung und Identität.“ Kontext Kunstpädagogik Band 8, 2006. 1

Issue 1 │ Zugänglichkeit Anker 1 „… warum denn liegt denn die da? …“ Kunstvermittlung und Verantwortung Eva Sturm Valie Export: Aktionshose, Genitalpanik, 1969. Selbstinszenierung ©VALIE EXPORT, Bildrecht Wien, 2021, Foto: Peter Hassmann Courtesy VALIE EXPORT John de Andrea: Woman on Bed, 1974 © Museum Moderner Kunst Stiftung Ludwig, Wien „Heute, in Zeiten von Flüchtlingskrisen, Terroranschlägen, Präsidenten wie [(…]), Vladimir Putin, Recep Tayyip Erdogan, erstarken rechtspopulistische Parteien in Europa, Brexit und Klimawandel setzt eine neue Welle politischer Kunst ein.“ (Kikol 2018: 48) „Es gibt keine Kunst, die nicht ein sublimer Akt des Widerstandes wäre.“ (Cixous 2018: 5) Was nun kann in einer so gelesenen Situation Kunstvermittlung[1 ] leisten? Was kann Bildungsarbeit – ganz allgemein gefragt – dazu beitragen, dass womöglich nicht nur „sich empört“ wird, sondern wie kann vor allem gedacht und gehandelt werden? Wie können Zusammenhänge erkannt werden? Wie kann man Leid, Verwirrung, Ungerechtigkeit, rassistische Urteile, sichtbare massive Benachteiligungen, sprachlich-real unfaire Zuschreibungen, andauernde patriarchale Vereindeutigungen und gewaltsame Handlungen sehen und aushalten, ohne handlungs-un-fähig zu werden, gleichzeitig die eigene Unzulänglichkeit und Mit-Verantwortung erkennend? Welche Rolle spielt Kunst dabei, wenn man sich in ihrem Anregungshorizont und in ihrem Fragen aufhält? Wie kann man sich zu ihr verhalten? Hier winken Bildungsansprüche. „Es geht um Bildungsarbeit in postnazistischer, postmigrantischer Gesellschaft mit anderen, künstlerisch-kritischen Zugängen.“ (Katja Hoffmann)[2 ] Nicht Selbstberuhigung, sondern Sich-Verwickeln; nicht Komplexitätsreduktion und Dummheit (vgl. Pazzini 2015); nicht Unschuldsgefühle, sondern Verantwortung; nicht Harmonie, sondern kritischer Dissens. Ganz im Gegensatz zu einem solchen Bildungswollen und Kunst-Vermittlungs-Verständnis bemerkte Wolfgang Ullrich an der Universität der Künste Berlin 2018[3 ] skeptisch, Kunstvermittlung sei „betreute Erfahrung“. Dahinter stünde Misstrauen. Die Begegnung zwischen dem Publikum und dem, was gesehen wird, sei darum reglementiert. Ich vermute: Ullrich hat Angst vor der Reduktion der Komplexität von Kunst und deren Verharmlosung durch Vereinfachung und Linearisierung. Es gibt ja einen ähnlichen Verdacht gegenüber Didaktik ganz allgemein. StörDienst Meine Karriere als Kunstvermittlerin begann in den 80er-Jahren des letzten Jahrhunderts, als mich Heiderose Hildebrand [4] fragte, ob ich nicht am Wiener Museum moderner Kunst Vermittlung machen wolle. Ich fand mich wieder in einer Gruppe. Da waren ein Physiker, eine Philosophin, mehrere Künstler/Kunstlehrer-Studentinnen, eine Grundschullehrerin u. a. Wir nannten uns „Kolibri flieg“, wollten die Fantasie fliegen lassen. Aber nachdem wir im Zusammenhang mit einem Leitungswechsel fast aus dem Museum geflogen wären, denn wir „störten“ die Museumsroutine, nannten wir uns in den 90er- Jahren „StörDienst“. Wir gingen davon aus, dass Kunst strukturell stört, und wir wollten das nicht heilen oder beruhigen, sondern Beunruhigungen lassen, eher weiter treiben als stoppen. Wie machten wir das? Wir lernten von Heiderose Hildebrand, dass nur das Sich-Verwickeln, das Von-etwas-angesprochen-Sein für den jeweiligen Menschen von Belang wird. Wir nutzten Tools, um von herkömmlichen Bewertungskriterien (… das kann ich auch … das ist keine Kunst …) abzulenken. Wir sagten zum Beispiel: „Nimm diesen Geschmack im Mund (zum Beispiel eine Zitrone) wahr und suche eine künstlerische Arbeit hier im Museum, die dem entspricht, was du schmeckst, denkst, erinnerst.“ Wir hörten zu und zwangen die anderen, auch zuzuhören. Wir diskutierten, nahmen Gegenpositionen ein, berichteten davon, was professionelle Sprecher:innen dazu gesagt hatten, zitierten die Künstler:innen, logen, deckten unser eigenes Sprechen auf, zitierten Verschiedenes und ließen nicht in Ruhe. Manche Lehrer:innen waren unzufrieden. Wir zeichneten, aßen, bauten, verrätselten, machten Musik und Geräusche, kostümierten etc., hinterließen Spuren und räumten alles wieder weg. Wir lasen, anders gesagt, das Museum und all seine Ausstellungen gegen den Strich, durchkreuzten unhinterfragte Ordnungssysteme. Manche Künstler:innen mochten das auch nicht. Verdacht auf Simplifizierung. Was sich hier zeigt: Es gibt einen Markt der Diskurse. Anders gesagt, es gibt legitimes und illegitimes Sprechen, es gibt Diskurse, die wertvoller und teurer sind als andere. Laiendiskurse sind im Grunde genommen zwar erlaubt, aber leise und wenig aufzeichnungswürdig. Aber da gab es auf der anderen Seite auch Kunst, die uns Kunstvermittler:innen widerstrebte. Zum Beispiel diese: John de Andreas „Woman on Bed“ von 1974. Ich zeige kein Bild. Ich bitte stattdessen, das Imaginäre aufzurufen. Zu sehen war/ist: Eine nackte Schöne, schlafend, etwas über 20 Jahre alt, mit kleinen Brüsten und schwarzem Haar, sie liegt auf einer Matratze mit weißem Bettlaken auf dem Museumsboden, allen Blicken ausgeliefert. Wir Kunstvermittler:innen saßen auf dem Boden vor der Skulptur, zerbrachen uns zu zweit den Kopf, wie wir mit dieser Nackten umgehen sollten, und erzählten uns von John de Andrea, da kam ein etwa vierjähriges Mädchen in den Raum gelaufen, sah die Figur und rief, ohne zu stoppen: „Warum denn liegt denn die da? Warum ist die nicht zugedeckt?“ Und weg war sie. Es folgte der lächelnde, kopfschüttelnde Vater. Das kleine Mädchen hatte uns etwas gezeigt. Sie wurde zu unserer Vermittlerin, genauer gesagt, sie nahm die Position der Vermittlerin ein, ließ uns sitzen in unserem Staunen, vor der entblößten Liegenden. Hélèn Cixous schreibt: „Wenn man die Frau sucht, kann man sich ziemlich sicher sein, sie immer in derselben Position zu finden, nämlich im Bett. Sie ist im Bett […] oder sie ist im ,er‘. Sie liegt und sie schläft: sie ist ,gestreckt‘ […]. Dornröschen wird aus diesem Bett durch den Mann herausgeholt, denn die Frauen wachen nicht von allein auf, wie ihr wißt, dafür sind die Männer nötig.“ (Cixous 1977: 19) Alterität und Verantwortung Welche Verantwortung haben also Kunstvermittler:innen? Welche haben Künstler:innen? Kann man danach fragen? Und was heißt das überhaupt: Verantwortung „haben“? Was meint „Empört euch!“? Im ersten Zitat dieses Textes traten diese Herren auf: Vladimir Putin und Recep Tayyip Erdogan sowie generell rechtspopulistische Parteien in Europa – sie alle fühlen sich bestimmt verantwortlich, etwa für „das russische Volk“, „das Türkische“ etc. Die Anhänger der AfD in Deutschland singen gerne die deutsche Nationalhymne und schließen damit alle anderen aus, das heißt, sie stellen sich her als Nation, als Identität. „Die notwendige Grundlage für diese Konzeptionen von Verantwortung bildet ein spezifisches Verständnis eines autonomen und in diesem Sinne handlungsfähigen sowie zurechenbaren Subjekts. […]) Freiheit, Handlungsfähigkeit und Zurechnungsfähigkeit stehen damit in einem intrinsischen Zusammenhang. Sie werden nicht nur vorausgesetzt, sondern zugleich dem Verantwortungsbegriff unterstellt.“ (Flatscher 2016) Das ist genau das Gegenteil des Verständnisses von Verantwortung, wie es Emmanuel Levinas denkt. Kein souveränes Subjekt, sondern im Gegenteil: Der Prozess der Subjektkonstitution wird aus alteritätsethischer Perspektive verstanden. Verantwortung wird zu der „wesentlichen, primären und grundlegenden Struktur der Subjektivität“ (Levinas 1992: 72). Die „Alterität, von der bei Levinas in Jenseits des Seins die Rede ist, lässt sich nicht als ein wie auch immer geartetes Gegenüber des Subjekts begreifen; sie erscheint nicht in den herkömmlichen Kategorien von Raum und Zeit, sondern widersetzt sich jeder möglichen Verortung sowie Datierung. Die Andersheit bestimmt – vor jeder bewussten Konstitutionsleistung oder generösen Aufnahme – das erst zu konstituierende Subjekt. Das Andere tritt somit nicht in einem zweiten Schritt zu einem bereits etablierten Subjekt hinzu, sondern hat es je schon heimgesucht.“ (Flatscher 2016) Das Andere ist so gesehen nicht nur die Voraussetzung jeden Subjekts, wir sind auch für das Verhältnis dazu und für das Andere verantwortlich. „In diesem Zusammenhang spricht Levinas von einem konstitutiven „Paradox der Verantwortung“ (Levinas 1998: 46), das darin besteht, dass das Subjekt in die Verantwortung genommen wird, ohne dass diese Verantwortung in ihm seinen Anfang findet. Diese „vor ursprüngliche“ Verantwortung wird daher auch niemals abzugelten sein, sondern sie „wächst“– wie Levinas nachdrücklich betont – „in dem Maße, in dem sie übernommen wird“ (Levinas 1998: 44). Jacques Derrida hat mit diesem Verständnis von Verantwortung weiter gedacht. Er wendet sich dem französischen Verb „répondre“ zu, das sowohl mit „antworten“ also auch „verantworten“ ins Deutsche übertragen werden kann. Matthias Flatscher denkt mit Derrida noch weiter: „Jede Inanspruchnahme der Sprache antwortet demnach bereits auf diskursive Vorgaben […]. Stets trägt oder übernimmt man Verantwortung für- (sich selbst, seine Handlungen, seinen Diskurs) und verantwortet sich vor -, indem man zunächst ant- wortet (jemanden auf-).“ (Flatscher 2016) Ein zentraler Begriff, an dem sich das Für-den-anderen-verantwortlich-Sein verdichtet, ist das „Antlitz“. Mit Bezug auf Levinas heißt es: „Diese äußerliche und ob der Nacktheit sichtbare Hilflosigkeit, die ein Gesicht ausdrückt, fordert mich auf zu helfen, nicht nur wenn es um das Antlitz geht, sondern wenn jemand hilflos auf der Straße liegt oder wenn ich die medialen Bilder des Fernsehens sehe. So sehen sich viele, auch Politiker angesichts der Bilder von erniedrigten und gequälten Menschen, plötzlich genötigt, diesen Menschen zu helfen, auch wenn es nicht unbedingt in ihr politisches Kalkül passt.“ https://www.hoheluft-magazin.de/2015/11/verantwortung-fuer-fluechtlinge/ (Zugriff 10.3.2021) „Einem Menschen begegnen heißt, von einem Rätsel wachgehalten zu werden“, sagte Levinas einmal. Wenn ich also frage, welche Verantwortung haben Kunstvermittler:innen, dann kann ich mit Levinas zumindest dies antworten: Der Andere ist unendlich fremd und ein immerwährendes Rätsel. Der Andere ist immer schon da. Die Verantwortung für mich und mein Handeln ist unendlich. Die Verantwortung für den Anderen ist unendlich. Ich bin kein souveränes Subjekt. Die Diskussionen und Verhandlungen, die Fragen und (Ver-)Antwort(ung)en müssen weitergehen. Kunst und die Gabe der Bildung Als Kunstvermittlerin fühle ich mich zu dem berufen, zu tun, was ich kann: mit Kunst zu arbeiten und Bildungsprozesse anzustoßen. Beides ist unvorhersehbar, nicht kontrollierbar, unendlich. Und darum eine ständige Infragestellung. In jedem Fall bin ich mit Alterität konfrontiert, bin gefordert, überfordert. Dieses Foto zum Beispiel. Ich betrachte es, zeige es, setze es der Frauenfigur des hyperrealistischen Künstlers John de Andrea gegenüber. Ich zeige das Bild an dieser Stelle (doch). Und ich antworte damit auf eine sich mir stellende Frage, ohne je die letztgültige Antwort zu bekommen: ob ich das „darf“. Oder: Bildung zum Beispiel. Die versuche ich hiermit zu initiieren, nicht wissend, ob das Quatsch ist, irgendwohin führt oder nur „Meins“ ist. Über Bildung habe ich bei dem Erziehungswissenschaftler Michael Wimmer, der sich auf Derrida und dessen Denken der Dekonstruktion bezieht, gelernt, dass diese eine „unmögliche[5] Auf-Gabe der Pädagogik“ (Wimmer 1996: 149) sei, weil man über Bildung niemals verfügen kann. Bildung ist eine Gabe, die da ist oder nicht: „Eine Gabe kann es […] nur geben, wenn es keine Reziprozität gibt, keinen Tausch, keine Gegengabe, keine Schuld als aufgeschobene Rückgabe.“ „alle Modalitäten der Intentionalität zerstören […] die Gabe.“ (Wimmer 1996: 154) Nicht Wissen wird im Bildungsprozess gegeben. Dies wird nur vermittelt. Denn Wissen allein „ist fieberfrei und leblos“ (Cixous 2017: 35), so Cixous. Gegeben wird die Gabe selbst als das Unmögliche und mit ihr das Selbst-denken-und-erkennen-Wollen, der Wille zum Wissen vielleicht. Und dieses Wissen beinhaltet auch das Wissen um die Notwendigkeit und die Übernahme von Ver-Antwortung, in der alles auf dem Spiel steht, vor allem das Subjekt selbst mit ihrem/seinem konstitutiven blinden Fleck.   Eva Sturm, Prof., Mag., Dr., geb. in Österreich, Kunstpädagogin, Museumspädagogin und Germanistin. Lehrte 1998–2006 an der Universität Hamburg. Gast- und Vertretungsprofessuren in Berlin, Oldenburg und Erfurt 2003–2008. 2009–2015 Professur für Kunst-Vermittlung-Bildung in Oldenburg. Habilitation 2009. Lebt in Berlin. Mehrere Buchpublikationen. Arbeitsschwerpunkte: Sprechen über Kunst; (künstlerische) Kunstvermittlung; künstlerisch-publikumsintegrative Projekte; Von Kunst aus / Kunstvermittlung mit Gilles Deleuze. Derzeit freiberufliche Kunstvermittlerin in Theorie und Praxis. Literatur Cixous, Hélène, 1977. Die unendliche Zirkulation des Begehrens. Berlin: merve Cixous, Hélène, 2017. Gespräch mit dem Esel. Blind schreiben. Wien: zaglossus Cixous Hélène, 2018. Schriften zur Kunst. Berlin: Matthes & Seitz Flatscher, Matthias, 2016. Was heißt Verantwortung? Zum alteritätsethischen Ansatz von Emmanuel Levinas und Jacques Derrida. https://www.praktische-philosophie.org/flatscher-2016.html (Zugriff 10.03.2021) Freud, Sigmund, 1968. Notiz über den Wunderblock. In: ders.: Gesammelte Werke, 14 Bd. (Werke aus den Jahren 1925–1931 ). Frankfurt a. M.: S. Fischer Kikol, Larissa, 2019. Nett geknebelt. Zur Schalldichte der ‚L’art pour l’art politique’ . In: Kunstforum International Bd. 254, Juni/Juli 2019, S. 46–61 Levinas, Emmanuel, 1998. Jenseits des Seins oder anders als Sein geschieht. Freiburg: Karl Alber Pazzini, Karl-Josef, 2015. Bildung vor Bildern. Kunst • Pädagogik • Psychoanalyse. Bielefeld: transcript Wimmer, Michael, 1996. Die Gabe der Bildung. Überlegungen zum Verhältnis von Singularität und Gerechtigkeit im Bildungsgedanken. In: Maschelein, Jan, Wimmer, Michael: Alterität, Pluralität, Gerechtigkeit. Randgänge der Pädagogik, S. 127–162. Sankt Augustin: Academia Im Text zitiert: https://www.hoheluft-magazin.de/2015/11/verantwortung-fuer-fluechtlinge/ (Zugriff 10.03.2021) Endnoten [1] Kunstvermittlung als Arbeiten/Sprechen im Zusammenhang mit/über/in Folge von Kunst, meist Laienkunstvermittlung (zum Beispiel Führungen, Gespräche, Aktionen, performative Vorgangsweisen etc.) [2] E-Mail an die Autorin 2018 [3] „Gegen die Entmündigung von Kunst und Pädagogik“. Universität der Künste Berlin 2018 [4] Heiderose Hildebrand ist eine der wichtigsten Figuren in der österreichischen Vermittlungsszene. [5] Auch Sigmund Freud sprach von den drei „unmöglichen Berufen“, denen nicht Erfolg, sondern der ungenügende Erfolg gewiss ist: dem Regieren, dem Analysieren und dem Lehren (vgl. Freud 1968: 94). Anker 4 Anker 2 Anker 5 Anker 3 Anker 6 Anker 7 Anker 8 Anker 9 Anker 10 Anker 11 Anker 12

Issue 2 │ Demokratisierung Anker 1 Identitätspolitiken: Im Gespräch mit Lea Susemichel und Jens Kastner Daphne Schüttkemper, Nano Bramkamp, Jonna Sophie Baumann Lea Susemichel, Foto: Jens Kastner Jens Kastner, Foto: privat Identitätspolitiken sind nicht nur in gegenwärtigen linken Diskursen ein wichtiges Streitthema, auch historisch reichen sie von der Arbeiter:innenbewegung über die verschiedenen Formen des Feminismus bis zu den Schwarzen Befreiungsbewegungen. Lea Susemichel und Jens Kastner schreiben darüber in ihrem Buch „Identitätspolitiken – Konzepte und Kritiken in Geschichte und Gegenwart der Linken” und erläutern das partizipatorische Potenzial und die Problematiken diverser sozialpolitischer Bewegungen. Diese Bewegungen, so unterschiedlich sie sein mögen, eint, dass sie sich gegen Diskriminierung auf Basis ihrer Identität wehren. Was ist eigentlich Identität? Identität kann sehr unterschiedlich definiert werden, zum Beispiel aus psychologischen, soziologischen oder philosophischen Blickwinkeln, letztendlich wird Identität jedoch fast immer individualpsychologisch gefasst. Lea Susemichel hebt hervor, dass traditionell vor allem der Aspekt der Persönlichkeitsentwicklung betont und selten die Identität einer kollektiven Gruppe betrachtet wurde. „Die großen Probleme, die die entsprechenden Theoretiker:innen umgetrieben haben, sind natürlich Kohärenz und Kontinuität, also wie kann ein Individuum eine gleichbleibende Identität haben, wo doch so offensichtlich ist, dass es mehr Verschiedenes als Gleiches gibt im Laufe eines Lebens. Wie lässt sich dennoch von individueller Identität sprechen?” Identität zeichnet sich besonders durch ihren fluiden Charakter aus, es handelt sich also um einen Prozess, an dem permanent gearbeitet wird. Das gilt auch für kollektive Identitäten. Linke Identitätspolitiken zeichnet aus, dass sie sich des konstruierten Charakters von Identität bewusst sind. Identität muss zunächst einmal hergestellt bzw. muss praktisch erzeugt werden. Sie versteht sich nicht von selbst und ist auch nicht in einem Wesen eines ,Volkes’ verankert. „Sie ist eben nichts Natürliches”, so Jens Kastner. Identität birgt auch verschiedene Ausschlussmechanismen. Mit jeder Identitätsbildung geht das sogenannte Othering einher: Es bedarf immer eines konstitutiven Außen, eines Anderen, von dem sich abgegrenzt werden muss, um sich der eigenen Identität bewusst zu werden. Othering ist auch der Punkt, der Identität letztendlich so gefährlich macht, da sie immer abschließend ist und ein Anderes benötigt, um sich der eigenen Grenze zu versichern. Wie unterscheidet sich Identitätspolitik von anderen Politiken? Die große Identität, die Politik ansprechen will, ist das Volk. „Politik bezieht sich immer auf das Volk, das sie meint vertreten zu können. Das ist sozusagen das universelle Charakteristikum von Politik schlechthin und deshalb wird das nicht Identitätspolitik genannt“, antwortet Kastner. Selbstbestimmt hervorgebracht wurde der Begriff Identitätspolitik erstmals vom Combahee River Collective, einem Kollektiv schwarzer, lesbischer Feministinnen, die den Diskurs um Mehrfachunterdrückung identitätspolitisch prägten. Sie wiesen in ihrem Kampf eben nicht auf etwas Universelles hin, sondern auf etwas ganz Spezifisches, Partikulares, was das Universelle nicht beinhaltet, berücksichtigt oder adressiert. Der Ursprung linker Identitätspolitiken liegt also meist in der Reaktion auf Diskriminierungs- und Marginalisierungserfahrungen, um die eigenen Rechte einzuklagen. Und da sei auch der Knackpunkt, sagt Susemichel: „Es gibt eben das Privileg, sich als Universelles, Allgemeines setzen zu können, das diese Gruppen, die als identitätspolitische Gruppen gelabelt werden, nicht besitzen. Aber natürlich ist die Politik des viel zitierten hetero, alten, weißen Mannes auch Identitätspolitik.” Die Annahme, es gebe „auf der einen Seite den Kampf für Gleichheit und soziale Gerechtigkeit und auf der anderen Seite eben diese identitätspolitischen Pille-Palle-Kämpfe”, wird laut Susemichel auch im gegenwärtigen Diskurs gerne reproduziert. Susemichels und Kastners Ansatz ist es auch, u. a. aufzuzeigen, dass genau dieser Unterschied nicht so groß ist; letztendlich geht es immer um einen ganz singulären Standpunkt, von dem aus für Rechte und Interessen eingetreten wird. Rechte vs. linke Identitätspolitik Wie unterscheiden sich dann linke von rechten Identitätspolitiken? Das naheliegendste Beispiel ist die ultrarechte Identitäre Bewegung, die Konzepte wie den Ethnopluralismus vertritt, laut dem Kulturen und Ethnien unter sich bleiben sollten und vor einem „großen Austausch“ gewarnt wird. Die Identitäre Bewegung naturalisiert und essenzialisiert Identität und ist sich im Gegensatz zu linken Identitätspolitiken nicht des Konstruktionscharakters von Identität bewusst oder leugnet ihn. Essenzialisierung liegt vor, wenn ein Wesensmerkmal einer Gruppe als elementar angesehen wird, um zu der Gruppe dazuzugehören. Die Abgrenzung zu dem Anderen erfolgt aggressiv und offensiv. Bei rechter Identitätspolitik geht es laut Kastner und Susemichel um die Sicherung von eigenen Privilegien und nicht um partizipatorische Ziele. Linke Identitätspolitiken dagegen sind sehr mit dem Gedanken der Partizipation verknüpft und zielen auf eine Ausweitung der Demokratie ab. „Wir verteidigen ja auch nicht jede Form von linker Identitätspolitik,” so Susemichel, „sondern versuchen zu analysieren, wann Identitätspolitik emanzipatorisch ist. Wir sind überzeugt, dass sie das sehr oft ist und dass Identitätspolitik extrem wichtig war in der Geschichte des 20. Jahrhunderts. Wir weisen aber trotzdem auf die Gefahren hin, zum Beispiel, dass sie ins Essenzialistische kippt oder zu partikularistisch wird, sodass am Ende tatsächlich kein kollektiver Kampf mehr möglich ist.” Ist das Ziel von Identitätspolitik, sich selbst zu überwinden? In der Theoriegeschichte gibt es häufig das Ziel, Identität aufzulösen bzw. ihre Nichtexistenz zu behaupten. Damit würden es sich die Theoretiker:innen aber zu einfach machen, so Kastner. Kollektive Identitäten entstehen meist durch gewaltsame Fremdzuschreibungen, auf die mit Rückbezug auf die zugeschriebene Identität reagiert wird. Daher muss die zugeschriebene Identität erst mal affirmiert werden, um sie langfristig abschaffen zu können. Dieses Motiv gibt es schon, seitdem es Identitätspolitiken von links gibt. „Diese Ambivalenz ist letztlich auch das, was emanzipatorische Identitätspolitik im Kern ausmacht”, erklärt Susemichel. „Es ist immer diese Ambivalenz von Affirmation und Ablehnung von Identität, weil sie immer auch mit Abwertung, Leid und Unrechtserfahrungen einhergeht, weil sie der Grund für Diskriminierung ist.” Ist also eine positive Bezugnahme auf Identität, wie zum Beispiel auf die konstruierte Kategorie Race, legitim, um sie zu überwinden? Ein gewisser strategischer Essenzialismus nach Gayatri Chakravorty Spivak sei „alternativlos”, so Kastner. Historisch sei die soziale Gleichheit immer größer geworden, wenn sich Menschen auf ihre spezifischen Diskriminierungs- und Ausbeutungsformen bezogen hätten, wie auch bei der Black-Lives-Matter-Bewegung. Strategischer Essenzialismus am Beispiel der Black-Lives-Matter-Bewegung ist die politisch motivierte und kalkulierte Bejahung eines gruppenspezifischen Wesensmerkmals wie der Kategorie Race. Dabei ist der Bewegung sehr stark bewusst, dass Identität und Race konstruiert sind. Warum hat der Begriff der Identitätspolitik so eine polarisierende und teils spaltende Wirkung, auch innerhalb linker Politik? In den verschiedenen politischen Diskursen wird oft die Meinung vertreten, Identitätspolitik verhindere den kollektiven Kampf für soziale Gerechtigkeit. Ihr wird die Schuld dafür gegeben, dass linke und sozialdemokratische Politik so geschwächt ist, da sie den kollektiven Kampf auf verschiedene „kleine” Kämpfe aufteile. Susemichel findet diesen politischen Tenor falsch und bezeichnet es letztendlich als ein Manöver, das davon ablenken will, dass es die Sozialdemokratie selbst ist, die dafür gesorgt hat, dass sie dem Untergang geweiht ist, einfach durch die neoliberale Politik, die sie in den letzten Jahrzehnten gemacht hat. Zudem sei es selten der Fall gewesen, dass jemand die eigene Politik Identitätspolitik genannt habe, das sei fast immer eine Zuschreibung von außen gewesen. Auch in Bezug auf sogenannte Political Correctness und „Sprachverbote” (Sahra Wagenknecht) wird ein Missverständnis geradezu geschürt, meint Kastner. „Als gäbe es Leute, die nur ein Gendersternchen wollen” und keine tieferen, beispielsweise feministischen, politischen Interessen hätten. Auch seien Identitätspolitiken „keine ,Luxusprobleme’, es sind im Gegenteil genau die Leute, die nicht den Luxus hatten, sich nicht um solche Sachen zu kümmern, die versucht haben, aus ihrer spezifischen Situation heraus politisch zu agieren.” Kulturelle Aneignung Genauso ist es mit Vorwürfen um den Diskurs der kulturellen Aneignung. Susemichel plädiert dafür, sich einzelne Fälle genau und individuell daraufhin anzuschauen, ab wann es eine Aneignung und ab wann nur eine solidarische Geste ist. Grundsätzlich solle „zwischen kultureller Aneignung und kultureller Ausbeutung unterschieden werden.” Ihrer Meinung nach macht es einen enormen Unterschied, ob ein großes Modelabel indigene Muster verwendet, um Kleidung für Hunderte Euros zu verkaufen, ohne eine Gewinnbeteiligung an die eigentlichen Eigentümer:innen auszuzahlen, oder ob jemand als subkulturelle Geste einen sogenannten Irokesenschnitt trägt. Ebenfalls problematisch sei die Annahme, es gebe so etwas wie eine kulturelle Reinheit. Kultur sei immer etwas Hybrides und beeinflusse sich gegenseitig. Doch wie Jens Kastner und Lea Susemichel schreiben: So emanzipatorisch sie in der Historie auch waren, „Identitätspolitiken sind erst der Anfang.” Lea Susemichel ist leitende Redakteurin des feministischen Magazins an.schläge und arbeitet als Journalistin, Lehrende und Vortragende in Wien. Jens Kastner ist freier Autor, Soziologe, Kunsthistoriker und Dozent an der Akademie der bildenden Künste Wien.

appropriate! Journal zur Aneignung und Vermittlung von Kunst ist eine Online-Publikation des Studienganges Kunstvermittlung des Instituts FREIE KUNST der HBK Braunschweig. 6 5 4 3 2 1 7 Button Button Button Button Button Button Button

Issue 2 │ Demokratisierung Anker 1 Video, Quiz und Tanz – Übungen in (Selbst-)Ironie und Ambiguitätstoleranz Nanna Lüth Ausgehend von einem Vermittlungsexperiment, das im Rahmen eines meiner Kunstdidaktikseminare stattfand, wendet sich dieser Text Potenzialen von Unsinn bzw. Ironie für Demokratiebildung zu. Argumente von Anja Besand, Gerd Koch, Paul Mecheril und Karl-Josef Pazzini stützen meine These, dass die un_ernste Befragung institutioneller Rahmungen und der eigenen professionellen Perspektive die Reflexivität und die Handlungsspielräume von zukünftigen Kunstlehrer*innen erhöht und vergrößert und eine politische Bedeutung hat. Komisch-werden Das Seminar „Komisch-werden. Humor, Differenz, Kritik“, um das es weiter unten geht, steht für einen Ansatz, (diskriminierungs-)kritische Kunstpädagogik[1 ] durch den Einbezug von Humor zu unterstützen und zu erleichtern. Humor steht dabei nicht nur für eine offene und konfliktfähige Haltung von Pädagog*innen, sondern er kann auch Konzepte für den Kunstunterricht inspirieren. Humor wird hier als Schirmbegriff verwendet. Man kann unterscheiden zwischen Humor als Haltung oder Persönlichkeitseigenschaft und „Komik als ästhetische[r], dramaturgische[r], mediale[r] Ausdrucksform“ (Hartung 2005: 10). Die Tatsache, dass Komik auf Unstimmigkeit (bzw. Inkongruenz) basiert und somit auf Kontraste oder Überraschungen angewiesen ist, zeigt Parallelen zu künstlerischen Verfahren des Verschiebens und Irritierens auf. Übliche Verfahren der Unterbrechung von tradierten Formen sind Kontextverschiebung, Übertreibung oder Umkehrung. Es ist also naheliegend, dass in künstlerischen oder theoretischen Projekten, die mit normalitätskritischer Agenda Komik einsetzen, etwas für die pädagogische Praxis zu lernen ist. Das Seminar „Komisch-werden. Humor, Differenz, Kritik“ wurde bisher zweimal durchgeführt – einmal an einer Kunsthochschule und einmal an einer Universität. Das Seminarkonzept beruht darauf, sich ausgehend von künstlerischen Arbeiten, praktischen Übungen und theoretischen Texten mit der Relation von gesellschaftlichen Anliegen und Humor zu beschäftigen. Dabei werden verschiedene soziale Zuschreibungen und Ungleichheiten thematisiert. Diese Kombination ist kein Zufall, denn bevorzugte Angriffspunkte von Witzen sind häufig die vermeintlichen Schwachstellen der Anderen. Damit sind Sexualisierung, Rassifizierung/Ethnisierung und andere abwertende Einstellungen gegenüber bestimmten Personengruppen – allgemein gesagt das Prinzip des Othering – zentrale Bausteine der Regimes des Lächerlichen. Insbesondere minorisierte Schüler*innen und Lehrer*innen erleben das verstärkt in der Schule (vgl. Klocke 2012; Beigang, Fetz, Kalkum, Otto 2017). Als Gegenmaßnahmen sind das Zurücklachen oder auch ein Umlenken der Aufmerksamkeit auf angeblich normale Umstände denkbar. Manchmal wirkt die Gleichförmigkeit gesellschaftlicher Mehrheitsphänomene aus der Distanz nämlich auch lächerlich. In welchem Verhältnis aber stehen Humor und Demokratie? Oder: Was hat Komisch-werden mit Demokratiebildung zu tun? Im Folgenden gehe ich auf einige Pädagog*innen ein, die über Verbindungen zwischen Pädagogik, produktiver Verunsicherung und politischer Bildung schreiben. Explizit bezieht sich hierbei nur der Migrationspädagoge Paul Mecheril auf Humor, sprich Ironie. Aus kunstpädagogischer Perspektive werden diese Gedankengänge später ergänzt durch einen Aufsatz von Karl-Josef Pazzini, der sich jedoch nicht ausdrücklich auf Ausdrücke wie politische oder Demokratiebildung bezieht. Die Verunsicherung, auch Be- oder Verfremdung genannt, die durch uneindeutige oder widersprüchliche Momente in pädagogischen Settings bewusst herbeigeführt oder zumindest positiv aufgegriffen wird, dient in den Argumentationen von Paul Mecheril, Anja Besand und Gerd Koch dazu, sich in unbekannte Perspektiven hineinzuversetzen, ohne dabei auf ein vollständiges Verstehen abzuzielen. Damit lässt sich – so formuliert es die Politikdidaktikerin Besand – die demokratische Tugend Ambiguitätstoleranz trainieren. Ambiguitätstoleranz ermöglicht das Agieren unter unbekannten Umständen, für die die Menschen oder die Gesellschaft noch keine Spielregeln oder Lösungswege kennen: „In Demokratien geht es um den Interessenausgleich, um revidierbare Entscheidungen, die Teilung von Gewalt und um den Schutz von Minderheiten, auch wenn sie abwegiger Meinung sind und seltsame Gebräuche pflegen. Ambiguität ist also in der Politik sichtbar, wohin man auch schaut“ (Besand 2020: o.S.). Die Instrumentalisierung von nur scheinbarer Schüler*innenbeteiligung sieht Besand für die Entwicklung von deren Demokratieverständnis als schädlich an. Bei politischer Bildung in der Schule geht es ihrer Ansicht nach nämlich nicht um die Vermittlung von Faktenwissen allein, sondern um das Erleben demokratischer Verfahren und die Übung der Fähigkeit zum Dissens. Zum „Politisch-Werden und Politisch-Sein“ (Besand 2020: o.S.) gehöre es demnach, der eigenen Sichtweise auf die Spur zu kommen, hegemoniale Wertmaßstäbe zu hinterfragen und unterschiedliche Perspektiven anzuerkennen. Mit Mecheril lässt sich an die Relativierung des Diktats vorgegebener Wissensbestände anschließen. Er plädiert aus bildungstheoretischer Perspektive dafür, Entscheidungen über Inhalte und Prozesse des Lernens „in einem radikalen Sinne dem Gegenüber zu überantworten“ (Mecheril 2009: 2). Insofern fordert er von Pädagog*innen Offenheit gegenüber Fremdheitserfahrungen und Verunsicherungen. Das hierfür erforderliche Absehen eines „schwachen“ (Mecheril 2009: 13) und dennoch verantwortungsvollen Subjekts von sich selbst bezeichnet er als ironische Perspektive: „Ironie ist ein Mittel der Wahrnehmung und Artikulation von Ambivalenz, des Sicheinlassens auf Verhältnisse, für die die Gleichzeitigkeit von Ja und Nein konstitutiv ist. […] Sie lebt von einem Gefallen an dem Disparaten, dem Mehrwertigen und Spannungsreichen, das sie anzeigt, nicht um das Disparate zu belächeln, vielmehr: um es in einem Modus zu erkennen, der sich seiner Kontingenz und Grenzen bewusst ist. Dies kann als Selbstironie bezeichnet werden“ (ebd.). Mit Dieter Baacke nennt Mecheril Ironie „antitotalitär“, da sie ausgleichend wirke und fanatische Stimmen relativiere (vgl. Baacke 1985: 210). Entsprechend weist Mecheril der Ironie eine grundlegende Bedeutung für Demokratie zu. Einen dialektischen Ansatz vertritt der Sozial- und Theaterpädagoge Gerd Koch, der für ein Fremd-Werden eintritt. Mit Bertolt Brecht argumentiert er dafür, „[verbessernd in] gesellschaftliche Ungleichheit und Ungerechtigkeit [einzugreifen]“ (Koch 2002: o.S.). Das Fremdmachen von vorgefundenen Entfremdungen aufgrund von Herrschaftsverhältnissen kann „in der Form der Kritik geschehen, aber auch in der Weise des positiven Umformens“ (ebd.). Die Destruktion von traditionellen Rollenauffassungen, Weltbildern und Wissensbeständen soll laut Koch durch ein Training im „neuen Sehen“ (ebd.) ergänzt werden. Er interessiert sich darüber hinaus besonders für Unterricht als „artifizielles Gefüge, dessen Konstruktion ständig auf ihren Realitätsbezug hin zu prüfen ist“ (ebd.). Das Komisch-Werden kann mit diesen Positionen also als Förderung bzw. Erprobung von Ambiguitätstoleranz, von Ironie oder auch als Variante des Fremd-Werdens mit dem Ziel der Förderung von demokratischen Fähigkeiten verstanden werden. „Komisch-werden. Humor, Differenz, Kritik“ Dieses Seminar fand im Winter 2017/18 an der Universität der Künste (UdK) Berlin statt und richtete sich an Masterstudierende, die Kunst auf Lehramt studierten. Zentrale Elemente der Veranstaltung waren Vermittlungsexperimente, die meistens von zwei Studierenden für die Mitstudierenden entwickelt, durchgeführt und reflektiert wurden. In der ersten Sitzung stellte ich den Studierenden 17 künstlerische Arbeiten und 13 Texte zur Wahl, die sich aus unterschiedlichen Blickwinkeln mit Humor, Differenz und Kritik befassen. Fünf künstlerische Positionen und fünf Texte dienten schließlich als Ausgangspunkte für die studentischen Experimente. An zwei Terminen übernahm eine Person alleine die Vermittlung, so auch im folgenden Beispiel. Über die Produktivität von Unsinn … Ein zur Vermittlung ausgewählter Text heißt „Über die Produktivität von Unsinn. Ex- und Implosionen des Imaginären“; er wurde 1999 von Karl-Josef Pazzini geschrieben. In diesem Artikel erhebt Pazzini anhand eines Berichts über den Bildhauer Roman Signer und dessen vergängliche Arbeiten Einspruch gegen die Verengung und Vereindeutigung von Sinnproduktionen. Die zwanghafte Wiederholung, das Festhalten an der immer gleichen Verbindung von Phänomenen mit festen Bedeutungen erzeuge Einbildungen. Diese Fixierung steht Pazzinis Verständnis von Bildung entgegen. Bei seinem Konzept von Bildung muss das Entbilden mit dem Bilden einhergehen: „Bildung kann man nicht haben, lediglich einige [S]ets als Voraussetzung, um bildende Relationen einzugehen, Bereitschaften. Bildung als Eigenschaft ist nichts anderes als Einbildung. […] Bildung lebt von der Beeindruckbarkeit, von der Irritierbarkeit, von Haltung und Stil“ (Pazzini 1999: 2). In diesem Zusammenhang wirbt er für Unsinn als „kleinen Bestandteil dieser Relation“: „Die Produktion von Unsinn und die Produktivität von Unsinn sind Phasen jeglicher Bildung […]. Diese Phase ist von erheblicher Unsicherheit und Angst gekennzeichnet, aber auch von Lust“ (ebd.). Pazzini thematisiert die Gefühle, die für Bildung charakteristisch sind, und schreibt gegen die Gewohnheit an, dass von pädagogischem Handeln verlangt werde, es solle einen bestimmten Sinn bloß rekonstruieren (vgl. Pazzini 1999: 3). Experiment in Edutainment Von Pazzinis Thesen ausgehend entwickelte die Studentin Rosa Kasper einen halbstündigen Seminarteil. Zehn Tage vor der angepeilten Sitzung erhielt ich eine Skizze. Kasper formulierte, ausgehend von dem Text und seinem zentralen Begriff, dem Unsinn, eine Reihe von Ideen, haderte jedoch mit ihrem Anspruch der Wissensvermittlung. Sie schrieb: „Mir fällt noch keine Aufgabe ein, die Sinn macht, also man kann ja alles mögliche machen, um Unsinn zu produzieren, aber wo bleibt dann der Wissensgehalt für die Schüler?“ (Kasper per E-Mail, 8.1.2018). Ihr Anspruch richtete sich auf Schüler*innen, die ja gar nicht anwesend sein würden. Ich wies darauf hin, dass es um ein Angebot für Mitstudierende ginge, und bat sie außerdem, Pazzinis Plädoyer für Unsinn ernst zu nehmen. Daraufhin erhielt ich eine überarbeitete Planung, die mit der Frage endete: „Denken Sie das ist genug Unsinn?“ (ebd.)[2 ] Ich stimmte ihr zu. Wir vereinbarten außerdem, dass ich das Vermittlungsexperiment mit Einverständnis der Teilnehmenden auf Video dokumentieren würde. Die Beschreibung der Seminarsitzung basiert auf diesem Material. Sie hatte die Vermittlung von Pazzini aus in drei Teile gegliedert: 1) eine TV-Sendung mit Expert*inneninterviews zum Thema Unsinn 2) ein Frage-Antwort-Quiz – plus Werbepause 3) eine Livetanzshow Zentrale Passagen von „Über die Produktivität von Unsinn“ wurden per Video in die Form eines Fernsehmagazins übersetzt. In dem Einspieler treten drei Expertinnen auf, die Pazzini zitieren: eine Psychologin mit Fellmütze an einem Ententeich, eine Nonne in einer Kirche sowie eine Passantin, die in einer Fußgängerzone Pizza isst. Die Kamera wandert ins Off und bleibt an Enten und Weihnachtsbaumkerzen hängen. Auf diese Einführung folgte das Quiz, bei dem die Anwesenden schnell auf unernste Fragen antworten sollten. Kasper bewegte sich schleichend zwischen den Studierenden hin und her und ging auf einzelne zu, um sie zum Mitmachen zu bewegen. Jede Antwort wurde bejubelt mit dem Ruf: „Das ist Unsinn!“ Den Antwortenden wurde ein Stoffbeutel als Gewinn überreicht. Darin befand sich ein Objekt für den Tanz im dritten Teil. Kasper leitete über zur Tanzshow, für die die Teilnehmenden sich einen Tanz mit ihrem Objekt ausdenken sollten. Die Anweisung dazu lautete: „Sie können den Gegenstand tanzen, ihn als Tanzpartner haben, seine Form als Inspiration eines Tanzmoves nutzen etc.“ Nach einer kurzen Zeit für die Beschäftigung mit den Objekten hockte sich Kasper in die Mitte des Raumes. Sie kündigte lächelnd an: „Dann fordere ich einfach einen nach dem anderen auf, mit mir auf die Bühne zu kommen. Wir sind in – 3, 2, 1 – auf Sendung!“ Lautes Lachen. Sie startete das unter Einsatz von Silberoutfits und Tiermasken vor einem surrealen Wüstenhintergrund produzierte Musikvideo „Crying at the Discoteque“ (2001). Nacheinander begaben sich die Anwesenden auf die Tanzfläche. Nur zwei Studierende blieben mit ihren Dingen am Rand stehen. Nach zwei Minuten stoppte Kasper die Musik und beendete das Ganze mit „Das war … Unsinn!“ Nach kurzem Luftholen stiegen wir in die Diskussion des Erlebten ein. Das Gespräch drehte sich schnell um den vermuteten Autoritätsverlust, den ein solcher Auftritt im schulischen Rahmen erzeugen könnte. Es wurde also über den Transfer in die Unterrichtspraxis nachgedacht.[3 ] Kasper wurde die Nonchalance für eine solche Übertragung zuerkannt. Ein artifizielles Gefüge aus Methoden, Medien und Ironie – kein Standard Mit den oben vorgestellten pädagogisch-politischen Begriffen stellt sich die Frage, ob und wie hier demokratische Fähigkeiten trainiert wurden. Die von Kasper realisierte pädagogische Einheit war eng getaktet und trotz Methodenvielfalt durch klare Anweisungen und Rollenverteilungen charakterisiert. Also betrachten wir etwas, das eher an handlungsorientierten, aber direktiven Unterricht erinnert. Während der Inszenierung stand Kasper im Zentrum der Aktion. Sie leitete das Ganze an und motivierte die Anwesenden dazu, mitzumachen. Dabei deutete Kasper zu Beginn des Ratespiels durch ein raubtierhaftes Anpirschen an, dass sie etwas Gefährliches vorhatte. So führte sie die Rolle der animierenden (Kunst-)Lehrperson überspitzt auf. An dieser Nachahmung wurde ein ironisches Selbstverhältnis der anleitenden Studentin deutlich. Dies war schon im Einspielervideo zu sehen, wo sie sich hintereinander in eine Psychiaterin, eine Nonne und eine Passantin verwandelt, die Pazzinis Text unterschiedlich interpretieren – als Ratgeber, als Gebet und als unverständliches Schmatzen. Das Interesse der Kamera an unpassenden Situationen – wie den Enten auf dem Teich – erzeugte eine komische Unstimmigkeit zwischen Text und medialem Format. Die schrägen Übersetzungen lassen eine ungewöhnlich lockere Annäherung an den wissenschaftlichen Text erkennen. Die übertriebene, verkürzte und verschobene Wiederaufführung von medialen Unterhaltungsformaten mit Education-Anteilen (die Expertinnenstimmen, die Prüfungssituation im Quiz und im Tanz mit den Alltagsobjekten), das heißt der hier hervorgebrachte Unsinn, zerlegte „das Gewohnte in Teile“ und „zeigte [uns], daß das Gewohnte [wie z. B. eine Seminarsituation] auch nur aus Unsinn zusammengesetzt ist“ (Pazzini 1999: 6). Dadurch, dass Kasper selbst in Vorleistung ging und demonstrierte, dass es im gegebenen Rahmen möglich und erwünscht war, unsinnig zu sprechen und zu handeln, baute sie Vertrauen auf und erweiterte die Handlungslogik auch für die anderen Seminarteilnehmer*innen. Die Erweiterung lässt sich mit Mecheril verstehen als „[typisch pädagogische] Praxis der Befremdung alltagsweltlich vertrauter Handlungsformen, Wissensbestände und normativer Praxen“ (Mecheril 2009: 5). Dies geschah jedoch in einem gewissen Maße, das heißt, die Beteiligung basierte auf der Ethik der Freiwilligkeit (vgl. Hölscher 2015: 223 f.). Die Aufforderung zum expressiven körperlichen Mitmachen und Sich-Zeigen erzeugte bewusst eine lächerlich anmutende Situation. Ob diese mit einem möglichen Verlust sozialen Ansehens assoziiert wurde oder eher mit Spaß, wie sie also bewertet wurde, hatte Einfluss darauf, wie die Studierenden reagierten. Ambiguitätstoleranzerfahrung im Kollektiv So entstand die entscheidende Unsinnproduktion erst im Kollektiv. Der Höhepunkt der Lehr-Lern-Situation, der Tanz mit den Alltagsgegenständen, schuf Raum für die Fantasien der Mitstudierenden. Ohne die individuellen Reaktionen auf Kaspers Aufgabe wäre die ganze Vorbereitung letztlich umsonst gewesen. Die vermeintliche Machtposition der Lehrperson ging in diesem Moment in das Angewiesensein der Pädagogin auf die Teilnehmenden über. Beteiligung beinhaltete hier diejenigen, die sich nicht einverstanden zeigten und das Mittanzen bestreikten. Kasper ließ auf einem für sie selbst unsicheren Terrain Raum für kritisches, beispielsweise passives Verhalten. Diese Flexibilität von Kasper in Bezug auf die Nichttänzer*innen lässt sich als Ambiguitätstoleranz verstehen. Auch die Tanzenden bearbeiteten Unsicherheiten, als sie zum Tanzen aufgefordert wurden. Die Nichttänzer*innen wiederum begegneten der Ambivalenz dadurch, dass sie sich nicht dem Verhalten der Gruppe anschlossen. Die Aufforderung, im Rahmen der akademischen Lehre spontan in eine Art Partysituation einzusteigen, erzeugte Unbehagen. Das absurde Seminarsetting verunsicherte zunächst alle, später nur noch einige, soweit es Körpersprache und Mimik im Dokumentationsvideo erkennen lassen. Anstelle der an Schulen verbreiteten Simulation von demokratischer Beteiligung (vgl. Besand 2020) wurde hier an einer Umkehrung gebaut. Simuliert wurde eine autoritäre Didaktik, die jedoch Erwartungen an herkömmlichen Kompetenz- und Wissenserwerb und also die Standardisierbarkeit künstlerischer Bildung unterlief.[4 ] Stattdessen wurde eine Inszenierung aufgeführt, die die eigene Auffassung des Lehrer*innen-Schüler*innen-Verhältnisses und institutionelle Vorgaben austesten und reflektieren ließ. Die Regeln der Institution und ein theoretisch konturiertes Kunstverständnis können dabei in Bewegung geraten – die rahmenden Standards erweisen sich in Bezug auf Reflexionswissen (vgl. Sturm 2005) als erweiterbar. Nanna Lüth, Dr. phil. , arbeitet und forscht in den Bereichen Kunst, Kunstpädagogik und Medienbildung. Arbeitsschwerpunkte sind kunst- und theoriebasierte Methodenentwicklung, die Öffnung und Diversifizierung von Bildungsinstitutionen sowie Diskriminierungskritik und Humor. 2021 neu erschienen: Lüth, Nanna (Hg.). Schule, Körper, Social Media. Differenzen reflektieren aus kunstpädagogischer Perspektive. München: kopaed. www.nannalueth.de Literatur Baacke, Dieter, 1985. Bewegungen beweglich machen – Oder: Plädoyer für mehr Ironie. In: Ders., Frank, Andrea, Frese, Jürgen, Nonne, Friedhelm (Hg.): Am Ende postmodern? Next Wave in der Pädagogik. Weinheim und München: Juventa. S. 190–216 Beigang, Steffen, Fetz, Karolina, Kalkum, Dorina, Otto, Magdalena, 2017. Diskriminierungserfahrungen in Deutschland. Ergebnisse einer Repräsentativ- und einer Betroffenenbefragung. Hg. von der Antidiskriminierungsstelle des Bundes. Baden-Baden: Nomos Besand, Anja, 2020. Die Krise als Lerngelegenheit. Oder: Kollaterales politisches Lernen im Kontext von COVID-19. https://tu-dresden.de/gsw/phil/powi/dpb/studium/lehrveranstaltungen/die-krise-als-lerngelegenheit (abgerufen 15.10.2021) Hartung, Anja, 2005. Was ist Humor? Zur Ideengeschichte und theoretischen Fundierung des Humorbegriffs. In: merz. Zeitschrift für Medienpädagogik, Heft 2005-04 Humor. S. 9–15 Hohenbüchler, Irene, Hohenbüchler, Christine, 2020. … Verhalten zu … sich in Verbindung setzen. In: Böhme, Katja, Engel, Birgit, Lömke, Tobias (Hg.): Im Wahrnehmen Beziehungs- und Erkenntnisräume öffnen. Ästhetische Wahrnehmung in Kunst, Bildung und Forschung. München: kopaed. S. 177–187 Hölscher, Stefan, 2015. Unbestimmtheitsrelationen. Impulse zum kunstdidaktischen Verhältnis von Rahmung und Prozess. In: Engel, Birgit, Böhme, Katja (Hg.): Didaktische Logiken des Unbestimmten. Immanente Qualitäten in erfahrungsoffenen Bildungsprozessen. München: kopaed. S. 214–232 Klocke, Ulrich, 2012. Akzeptanz sexueller Vielfalt an Berliner Schulen. Eine Befragung zu Verhalten, Einstellungen und Wissen zu LSBT und deren Einflussvariablen. Im Auftrag des Berliner Senats Kultusministerkonferenz, 2008. Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung. https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2008/2008_10_16-Fachprofile-Lehrerbildung.pdf (abgerufen 15.10.2021) Koch, Gerd, 2002. Bekanntes fremd machen und Fremdes bekannt machen. In: Special zum 60. Geburtstag Britta Haye. http://www.ibs-networld.de/ferkel/Archiv/koch-g-02-01_geb_haye-bekannt-fremd.html (abgerufen 01.05.2014, aktuell nicht mehr auffindbar) Lüth, Nanna, 2017. Kunstvermittlung als Bewegung. In: Fritzsche, Marc, Schnurr, Ansgar (Hg.): Fokussierte Komplexität – Ebenen von Kunst und Bildung. Festschrift für Carl-Peter Buschkühle. Oberhausen: Athena. S. 229–241 Mecheril, Paul, 2009. „Wie viele Pädagogen braucht man …“ Ironie und Unbestimmtheit. als Grundlage pädagogischen Handelns. http://www.staff.uni-oldenburg.de/paul.mecheril/download/mittagsvorlesung_mecheril2010.pdf (abgerufen 15.10.2021) Pazzini, Karl-Josef, 1999. Über die Produktivität von Unsinn. Ex- und Implosionen des Imaginären. In: Warzecha, Birgit (Hg.): Hamburger Vorlesungen über Psychoanalyse und Erziehung. Hamburg: Lit. S. 137–158 Sturm, Eva, 2005. Vom Schnüffeln, vom Schießen und von der Vermittlung. Sprechen über zeitgenössische Kunst. Vortrag am O.K. Centrum für Gegenwartskunst, Linz, 06.06.2005. In: artmediation #5 Tier. http://www.artmediation.org/sturm.html (abgerufen 15.10.2021) Video Alcazar, 2000. Crying at the Discoteque (Official Video). https://www.youtube.com/watch?v=7CiOWcUVGJM (abgerufen 15.10.2021) Rosa Kasper: „Explossion“, Screenshot von Video (2018) Endnoten [1] In diesem Text kommen Diskriminierungen nicht explizit vor. Im Gesamtseminar spielte Diskriminierungskritik, u. a. in theoretischen und künstlerischen Arbeiten, jedoch eine wichtige Rolle. [2] Das ist ein typisch paradoxer Moment im pädagogischen Rahmen, wenn Dozent*innen um Erlaubnis gefragt werden, Unsinn machen zu dürfen, also gegen die übliche Zielsetzung von universitärer Lehre zu verstoßen. Indem die Lehrperson in diesem Fall zustimmte, wurde eine Ziel- und Verhaltensnorm verschoben. Studierende und Lehrperson trafen eine verändernde Absprache. [3] Im universitären Raum muss offenbleiben, ob sich eine Seminareinheit in der Schule mit Schüler*innen nachvollziehen ließe oder nicht. Die Probe aufs Exempel ist in Seminaren, die zugleich Schulkooperationen sind, möglich. Vgl. u. a. Lüth (2017), Hohenbüchler, Hohenbüchler (2020) [4] In den KMK-Standards für das Lehramtsstudium Kunst ist als fachdidaktischer Studieninhalt u. a. aufgeführt: „Planung, Erprobung und Reflexion von Unterricht, der kunst- und wissenschaftspropädeutische Ziele verfolgt“. An dieser Vorgabe orientierte sich Kasper wahrscheinlich unbewusst, als sie in ihrer E-Mail danach fragte, welcher Wissensgehalt im Rahmen ihres Experiments am Ende erreichbar sei. 1 Anker 2 Anker 3 Anker 4 Ank 1 Ank 2 Ank 3 Ank 4