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Buchrezension von Sara Hegenbart Iss ue 5│ Klimanotstand Anker 1 Kann Kunst demokratische Räume schaffen? Buchrezension von Sarah Hegenbart Anmerkung der Redaktion: Da appropriate! ein Journal der Kunstvermittlung der HBK Braunschweig ist, wollen wir hier auch aktuelle Publikationen des Lehrganges vorstellen. Wir haben deshalb Sarah Hegenbart eingeladen als Gastautorin diese Rezension zu verfassen. In einem jüngst erschienenen Gastbeitrag in der Süddeutschen Zeitung riet der Unternehmensberater Peter Molder zu mehr „Basic Talk“ (Molder 2024: 41 ), um populistische Politiker:innen mit ihren eigenen Waffen zu schlagen. Basic Talk unterscheide sich vom intellektuell unterfütterten High Talk durch kurze Sätze, Einfachheit, fehlende Originalität, Langsamkeit und eine hohe Lautstärke (Molder 2024: 41 ). Als Beispiel für erfolgreichen Basic Talk nennt Molder einen Schlagabtausch zwischen Alice Weidel und Marie-Agnes Strack-Zimmermann, in dem die FDP-Politikerin der AFDlerin Weidel gekonnt mit einfachen Phrasen wie „Machen Sie’s konkret“, die sie gleich viermal wiederholte, konterte. Obwohl sich diese Auseinandersetzung letztlich als rhetorisches Nullsummenspiel, das inhaltsleer verbleibt, zusammenfassen lässt, schätzt Molder sie als erfolgreich ein. Ist es womöglich lediglich inhaltsleere Rhetorik, die heutige politische Diskurse überhaupt noch ermöglicht? Oder weisen Publikationen wie Molders Gastbeitrag oder auch sein Buch Mit Ignoranten sprechen: Wer nur argumentiert, verliert (2019) nicht vielmehr darauf hin, was heutigen Demokratien vor allem fehlt: Räume, in denen ernstgemeinte Diskurse stattfinden können, in denen die Sprechenden sich miteinander austauschen und aufeinander eingehen. Ebensolche Räume intendiert die Demokratieplattform: Platz_nehmen zu schaffen, die in der von Martin Krenn und Melanie Prost herausgegebenen Publikation mit demselben Titel detailliert dokumentiert und anhand zahlreicher verschiedener Aufsätze, Interviews und Stellungnahmen multiperspektivisch weitergeführt wird. Die Plattform wird durch eine Raumskulptur gebildet, die Studierende des von Martin Krenn geleiteten Studiengangs Kunstvermittlung an der Hochschule für Bildende Künste Braunschweig (HBK) selbst bauten. Ganz in der Tradition des Animatographen von Christoph Schlingensief sollte diese Raumskulptur auf verschiedenen Plätzen errichtet werden, um dort eine Möglichkeit des Dialogs mit der lokalen Bevölkerung zu eröffnen. Während die Plattform zum ersten Mal im September 2021 auf dem Wollmarkt im Braunschweiger Stadtzentrum zum diskursiven Austausch einlud, wanderte sie in den nächsten Monaten auch in den Interkulturellen Garten, auf den Vorplatz der HBK sowie vor das Braunschweiger Rathaus (Krenn/Prost 2023: 22 ). Dabei entstanden urbane Partnerschaften mit zivilgesellschaftlichen Bündnissen wie Quartier:Plus, dem Bündnis gegen Rechts Braunschweig sowie Amo – Braunschweig Postkolonial e.V. „Demokratie“, so konstatieren Krenn und Prost, sei „offensichtlich keine Selbstverständlichkeit: Sie ist konfliktreich und muss permanent ausgehandelt, wiedererrungen und verteidigt werden“ (Krenn/Prost 2023: 24 ). Die von ihnen veröffentlichten Beiträge intendieren dementsprechend, „einen Raum für eine Auseinandersetzung mit der Bedeutung von Demokratie als Voraussetzung für ein gerechteres Zusammenleben [zu schaffen], fragen nach der Rolle von Kunst in diesem Prozess und betonen die Notwendigkeit, den aktuellen Stand der Demokratie beständig kritisch zu reflektieren“ (Krenn/Prost 2023: 24 ). Damit stehen sie in der Tradition der sozial engagierten Kunst und knüpfen an Krenns eigene Kunstpraxis an – exemplarisch seien hier Democracy and Welfare for All (2009) und das digitale Interview-Projekt The Political Sphere in Art Practices (2013–2016) genannt. Die Frage, auf welchen Demokratiebegriff die Demokratieplattform: Platz_nehmen rekurriert, wird jedoch nicht adressiert und bleibt auch in der Publikation unbeantwortet. Wie wichtig ein „demokratische[s] Referenzmodell“ (Merkel 2016 ) jedoch ist, betont der Politikwissenschaftler Wolfgang Merkel. Denn es hängt eben von diesem Referenzmodell ab, welchen Stellenwert Partizipation und Austausch innerhalb des Demokratieverständnisses einnehmen. Während eine „minimalistische Demokratiedefinition“ sich vor allem auf die „formal-demokratische Korrektheit der Wahlen“ (Merkel 2016 ) fokussiere, spiele Partizipation bei radikaldemokratischen Ansätzen eine viel wichtigere Rolle. Merkel schlägt das Modell der „eingebetteten Demokratie“ als „Basiskonzept“ vor, das „die Demokratie als ein Gesamtsystem von interdependenten Teilregimen“ versteht (Merkel 2016 ). Folgen wir Merkels Theorie einer eingebetteten Demokratie, wird deutlich, dass sich das Braunschweiger Kunstprojekt vor allem im Bereich der Partizipation ansiedelt. Indem es versucht, neue Diskursräume zu eröffnen, möchte es ebendiesen Austausch zwischen Communities ermöglichen, die jüngst höchstens noch im Basic-Talk-Schlagabtausch miteinander ins Gespräch kamen. Gezielt sollen dabei marginalisierte Communities angesprochen werden, da Studien zeigen, dass sich Partizipation weniger auf sie, sondern vor allem auf die „oberen zwei Schichten“ bezieht (Merkel 2016 ). Laut Merkel sind es „nicht die Mittelschichten, sondern die unteren Schichten, die aussteigen. Letztere haben sich längst aus der politischen Teilnahme entfernt. Die entwickelten Staaten sind hinsichtlich der Partizipation in der Zweidritteldemokratie angekommen. Man könnte das ignorant als eine fast unvermeidliche Elitisierung der Politik in Zeiten der Komplexität abtun. Die Ignoranz dürfte aber aufhören, wenn diese bildungsferneren Schichten stärker von rechtspopulistischen Parteien mobilisiert werden können“ (Merkel 2016 ). Interessant wäre es, mehr darüber zu erfahren, ob ebendieses Erreichen jener Communities erfolgreich war oder ob die partizipierenden Akteur:innen aus der Öffentlichkeit, die auf der Demokratieplattform „Platz nahmen“, eher dem gebildeten Bürger:innentum zugeordnet werden. Während dies offenbleibt, zeugen aber die in der Publikation veröffentlichten Interviews, bspw. mit Ayat Tarik, Gründerin des gemeinwohlorientierten Quartierentwicklungsprojekts, oder mit der Architekturprofessorin und ehemaligen Kandidatin für das Braunschweiger Oberbürgermeister:innenamt Tatjana Schneider, von einem Bewusstsein für die sozialen Anliegen in einem urbanen Umfeld, das demokratische Prozesse innerhalb der Stadtplanung und Gestaltung egalitärer ausformen will. Einen besonders wichtigen Akzent setzt dabei der Aufsatz der Jugendbildungsreferent:in Mimi Lange, der sich mit der Vereinnahmung des Stadtraums durch rechte Bewegungen beschäftigt, deren Strategie „kontinuierliche Vereinzelung, Einschüchterung und Zermürbung“ von Andersdenkenden zum Ziel habe, „um Widerstand zu minimieren und daraus gleichzeitig durch enthemmte Gewaltausübung Stärke zu ziehen“ (Lange, in Krenn/Prost 2023: 38 ). Dementsprechend plädiert sie für das „Schaffen und Ausgestalten von gemeinsamen (Frei-)Räumen fernab von Konkurrenz und egoistischer Verwertungslogik“ (Lange, in Krenn/Prost 2023: 41 ), was sie als zentral für die „Praxis und Notwendigkeit außerparlamentarischer Demokratiestärkung“ (Lange, in Krenn/Prost 2023: 41 ) erachtet. Genau solche Räume initiiert die Demokratieplattform, deren urbane Funktionalität und Anpassungsfähigkeit Rahel Puffert in ihrem Beitrag detailliert herausarbeitet (Puffer, in Krenn/Prost 2023: 30 ). Als besonders positiv bewertet sie die Möglichkeit der Plattform, „Gegenwartsbewusstsein darin zu beweisen, das politisch Notwendige zu tun, ohne die präzise Suche nach der künstlerischen Form zu vernachlässigen“ (Puffer, in Krenn/Prost 2023: 33 ). Eine besondere Verantwortung besteht dabei darin, in einem rassismuskritischen Bewusstsein diese öffentlichen Räume zu gestalten. So erfahren die Leser:innen aus dem Erfahrungsbericht von Céline Bartholomaeus und Jamila Mouhamed, dass es keine rassismusfreien Räume gebe. Denn, wie Jamila Mouhamed betont, der öffentliche Raum wurde nicht für „BiPoC konzipiert, sondern aus einer und für eine normprivilegierte weiße Gesellschaft“ (Mouhamed, in Krenn/Prost 2023: 51 ). Lina Winter beschreibt in ihrem Beitrag, wie Alltagssituationen im öffentlichen Raum aus transweiblicher Perspektive wahrgenommen werden. Zusätzlich zu diesen Beiträgen ermöglichen zahlreiche Abbildungen der im Rahmen der Demokratieplattform veranstalteten Kunstaktionen und Performances auch denjenigen Leser:innen einen guten Einblick in das Projekt, die selbst nicht daran teilnehmen konnten. Gäbe es mehr solcher Demokratieplattformen in und außerhalb Deutschlands, würde Molders oben erwähntes Plädoyer für mehr „Basic Talk“ schnell widerlegt. Was wir und unsere Demokratien ermöglichen, ist eben kein inhaltsleerer „Basic Talk“, sondern die Möglichkeit des Austausches, des Diskurses, des Teilens von Erfahrungswissen. Wie künstlerische Aktionen zu ebensolchem Austausch beitragen können, beweist die Demokratieplattform eindrücklich. Dr. in Sarah Hegenbart ist Kunstwissenschaftlerin und arbeitet als wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Technischen Universität München. Vor ihrer Promotion am Courtauld Institute of Art in London absolvierte sie einen Master of Studies in Ancient Philosophy an der University of Oxford und einen Magister in Philosophie und Kunstgeschichte an der Humboldt Universität zu Berlin. Sie ist Mitglied der Jungen Akademie Mainz und des Konsortiums des Horizon-2020-Forschungsprojekts „Art and Research on Transformations of Individuals and Societies“. Literatur Krenn, Martin / Prost, Melanie (Hrsg.), 2023. Demokratieplattform: Platz_nehmen. Beiträge über Kunst, zivilgesellschaftliches Engagement und die Aneignung von urbanem Raum. Marburg: Jonas Verlag Merkel, Wolfgang, 2016. Krise der Demokratie? Anmerkungen zu einem schwierigen Begriff. In: APuZ, 30.09.2016, https://www.bpb.de/shop/zeitschriften/apuz/234695/krise-der-demokratie/ (12.03.2024) Molder, Peter, 2024. Wie man sich gegen Trump behauptet. In: Süddeutsche Zeitung, Nr. 58, 9./10. März 2024, S. 41 01 02 03

Beitrag von Sam Evans Iss ue 5│ Klimanotstand Anker 1 Von „Natur“ und „Kultur“ Sam Evans Sam Evans, When the foxes getting married (2022) Nur wenige Themen halten uns gerade so sehr in Atem wie der Umgang mit der Klimakatastrophe, auf die wir wissentlich zusteuern. Wir hören momentan die Uhren lauter denn je ticken, die uns daran erinnern, wie wenig Zeit die Menschheit noch hat, um das Ruder herumzureißen und das Schlimmste zu verhindern. Die immer öfter auftretenden, klimabedingten Katastrophen betreffen auch den Wald. Die abiotischen, also nicht von Lebe-wesen abhängigen Faktoren umfassen Waldbrände, Über-flutungen, Dürren und Stürme. Auch durch Abholzung schwindet der Wald zusehends und muss zur Ressourcengewinnung, beispielsweise für Futterweiden und Palmölplantagen, weichen. Europa ist dabei verantwortlich für etwa 16 Prozent der weltweiten Rodungen. Mit Stand 2020 werden 29 Prozent der globalen Landfläche von Wäldern eingenommen, das sind 2,4 Prozent weniger als noch im Jahr 2000. Der Wald ist nicht nur Lebensraum für zahlreiche Tiere und Organismen, die durch sein Schwinden verdrängt und dadurch bedroht werden. Er schützt auch den Boden vor Erosion und bietet Menschen vieles, wonach sie sich aufgrund des Klimawandels immer zunehmender sehnen: Frische, sauerstoffreiche Luft, Kühle durch Verdunstung, Schatten und ein sich erhaltendes, funktionierendes Ökosystem. Er reguliert das örtliche Klima vor allem durch Verdunstung und das weltweite Klima insbesondere durch das Speichern von CO2. Wenn man den Wald im Laufe der Epochen betrachtet, zeichnet sich seine Signifikanz für die Menschheitsgeschichte klar ab. Ohne ihn würde ein Großteil der Grundlage fehlen, auf der wir unsere Gesellschaft errichtet haben. Von Beginn an lieferte er Bau- und Brennstoff, Schatten und Kühle, Weidefläche und Jagdgrund, frische Luft und ein ausgeglichenes Klima. Zugleich war der Wald stets ein Spiegel unserer Gesellschaft. Wie man mit dem Wald umging, über ihn sprach und über ihn Kunst schaffte, drückte die Ideale, Ideologien, Bedürfnisse, Wünsche und Sehnsüchte der jeweiligen Zeit aus. Ob es das mittelalterliche Streben nach Kontrolle und Ordnung gegen die düstere Wildnis war, die romantische Sehnsucht nach einem ursprünglichen Zufluchtsort oder konstruierte Ideologien zur Rechtfertigung von Gräueltaten im NS-Deutschland. Das hat sich auch in der Gegenwart nicht verändert. Die Versuche, den Wald zu schützen und in die Stadt zu integrieren, drücken eine akute Zukunftsangst aus. Die fortlaufende Rodung und Aus-beutung des Waldes, die trotz der Bedrohung durch den Klima-wandel fortgeführt wird, verdeutlicht, wie sehr unsere Gesellschaft auf Konsum und Gewinnstreben ausgelegt ist. Die Folgen davon zeigen sich auch in der immer stärker werdenden psychischen Belastung der Menschen in unserer Gesellschaft und dem zu-nehmenden Bedürfnis nach Abstand und Erholung, das sich in den vielfältigen Freizeitangeboten, die im Wald stattfinden, spiegelt. Auch wenn die Natur beständig ein Motiv der Malerei und Zeichnung blieb, hat sich der Kunstbegriff im Laufe der Zeit erweitert und mit ihm auch die Möglichkeiten, die Natur zu thematisieren. Man konnte sich ihr auf neue Weise annähern und begann, die Elemente der Natur in die Kunst zu übertragen und sie unverfälscht zu nutzen. Ein Beispiel für den veränderten künstlerischen Umgang mit der Natur ist die Arbeit „Storm King Wavefield“ der Künstlerin Maya Lin, die sie 2009 im Storm King Art Center in New York errichtete. Auf einer ehemaligen Kiesgrube erschuf sie eine Landschaft aus bis zu sechs Meter hohen Grashügeln, deren Formen an die Wellen des Ozeans angelehnt sind. Die Arbeit, welche zu ihrer dreiteiligen Serie „Wavefield“ gehört, ist als eine Intervention in natürliche und urbane Umgebungen konzipiert und versinnbildlicht die Dynamik und Schönheit der Landschaft, aber auch ihre Fragilität sowie ihre Veränderung aufgrund von menschlichem Einwirken und dem Klimawandel. Wie in vielen ihrer Arbeiten reflektiert Lin hier die Beziehung zwischen Mensch und Natur auf tiefgreifende Weise und schafft somit ein Bewusstsein für Umweltthemen, das Betrachter:innen dazu ermutigen soll, Verantwortung für den Schutz und die Erhaltung der natürlichen Welt zu übernehmen. Eine weitere Arbeit der zeitgenössischen Kunstwelt, die in diesem Kontext zu erwähnen unumgänglich ist, vor allem in Bezug auf Bäume und den Wald, ist Joseph Beuys’ Arbeit „7000 Eichen“, die für die documenta 7 (1982) entstand. Über einen Zeitraum von fünf Jahren wurden in Kassel unter dem Slogan „Stadtverwaldung statt Stadtverwaltung“ (Nemeczek 2014) 7000 Bäume gepflanzt. Mit der lebendigen Raum-Zeit-Skulptur, die Beuys als „Soziale Plastik“ betitelte, verfolgte er das Ziel, Kunst in den Alltag der Menschen zu bringen und einen nachhaltigen sozialen sowie ökologischen Wandel anzustoßen. Die beschriebenen Arbeiten zeigen beispielhaft, wie Kunst bewegen, aufklären und Denkanstöße geben kann, wie hier etwa in Bezug auf die Betrachtung und den Umgang des Menschen mit der Natur. Dadurch ist sie besonders in Zeiten des Klimawandels unverzichtbar. Eine wichtige Rolle kommt dabei auch der Kunstvermittlung zu, die neue Wahrnehmungsebenen eröffnen kann und das Potenzial bietet, größere gesellschaftliche und politische Zusammenhänge greifbar zu machen. Der Wald kann als Ort der kunstvermittlerischen Praxis einen erlebnisorientierten Zugang ermöglichen und eine emotionale Verbindung zur Natur fördern. Er ist ein Ort, der viele Menschen verbindet, die sonst wenige Gemeinsamkeiten haben und stellt somit eine Schnittstelle dar, die wir sinnbildlich und buchstäblich zusammen betreten können. Die Kunstwissenschaftlerin Anette Tietenberg sagt dazu: „Man kann den Wald nicht von außen, nicht aus der Distanz betrachten. Wenn man sich mit ihm beschäftigt, muss man ihn betreten. Teil von ihm werden, bereit sein, die Orientierung zu verlieren. Diese Erfahrung könnte helfen, Überlegenheitsillusionen und egozentrische Wahrnehmungsgewohnheiten zu überwinden. Ich sehe darin das Potenzial, mit einer Perspektive zu brechen, aus der heraus der Wald nur als landwirtschaftliche Nutzfläche betrachtet wird. Er ist mehr als ein reines Instrument der Holzwirtschaft, eine Lagerfläche und ein Produzent für Möbel, Holz und Kohle. Der Philosoph Konrad Liessmann hat schon in den 1980er Jahren darauf hingewiesen, dass die ökologische Debatte daran krankt, dass sie am instrumentellen Denken festhält, wenn sie damit argumentiert, dass es ihr schließlich um nichts Geringeres als das Überleben der Menschheit ginge. Es steht dann wieder der Mensch mit seinen Bedürfnissen im Fokus. Was aber wird aus Lebensräumen, die nicht in erster Linie dem Menschen dienen und ihm nützlich sind? Mit Hilfe von Interventionen der Kunstvermittlung ließen sich vielleicht Irritationen erzeugen, die die Paradoxie des Festhaltens an einer Konstruktion von ‚Umwelt‘, in deren imaginären Mittelpunkt stets der Mensch steht, wahrnehmbar macht.“ (Evans, 2023) Die kunstvermittlerische Praxis im Wald kann uns, wie von Tietenberg beschrieben, erkennen lassen, dass wir im Kleinen wie auch im Großen Teil eines natürlichen Kreislaufs sind. In der Begegnung mit Arealen von Totholz, verdorrten oder verbrannten Waldflächen, die nachweislich durch die Einwirkung von Menschen verursacht wurden, werden der Verlust und die Zerstörung von unberührter Natur spürbar. Die gemeinschaftliche Motivation, den Wald zu erhalten, bietet eine Grundlage, um Standpunkte zu entwickeln und aktivistische Impulse zu setzen. Diese gemeinsamen Erfahrungen öffnen den Wald unweigerlich als politischen Raum. Anhand eines selbstentwickelten Beispiels möchte ich einen Einblick bieten, wie eine kunstvermittlerische Praxis im Wald aussehen kann. Das Vermittlungskonzept bezieht sich dabei auf die „Tree Drawings“ (2006) des Künstlers Tim Knowles. Für diese Arbeiten befestigte Knowles an den Zweigen von Bäumen Stifte, die wiederum auf einem Blatt Papier auflagen. Auf diese Weise entstanden Zeichnungen, welche die Bewegungen der Bäume durch Striche und Spuren dokumentierten. Diese Arbeitsweise eignet sich gut, um sie mit Teilnehmenden eines Workshops nachzuahmen. Schon beim schweigsamen Betreten des Waldes liegt der Fokus darauf, achtsam zu sein und bewusst wahrzunehmen, welche Geräusche und Gerüche es dort gibt, welche Pflanzen und Tiere sich entdecken lassen und was für Gefühle dieser Ort in uns auslöst. Um eigene „Tree Drawings“ zu entwickeln, bekommen die in kleine Gruppen aufgeteilten Teilnehmenden Stifte, Bänder und Papier, die sie, wie im Vorbild von Knowles, an einem Baum oder einer anderen Pflanze ihrer Wahl befestigen. Die Formen und Bewegungen der Pflanzen werden dabei bewusst als künstlerische Mittel betrachtet. Während die Zeichnungen entstehen, finden sich die Teilnehmenden wieder zusammen, wissend, dass die Äste ihrer Bäume bei jedem Windstoß den Stift über das Papier bewegen. Gemeinsam kann der Prozess, der sich nun abspielt, reflektiert und der Frage nachgegangen werden, wer Künstler:in der fertigen Zeichnung sein wird. Sind es die Menschen, die den Stift festgebunden haben, oder ist es der Baum, durch dessen Bewegungen die Linien auf dem Blatt entstehen? Kann ein Baum überhaupt Künstler sein, wenn er kein Bewusstsein oder Verständnis für Kunst hat? Wie viel Bewusstsein haben Pflanzen? Braucht es eines, um Kunst zu schaffen? Was braucht es, um ein:e Künstler:in zu sein? Reicht es, eine Idee zu haben, die man in Auftrag gibt, oder muss man sie auch umsetzen? Durch die Betrachtung der besonderen Merkmale der von den Teilnehmenden ausgewählten Pflanzen lässt sich viel über diese herausfinden, etwa ob sie gesund sind, um welche Art es sich handelt und wie man ihr Alter bestimmen kann. Auch lässt sich beobachten, ob sich die Formen und Eigenschaften der Pflanzen in die Zeichnung übertragen haben. Ist ihre Handschrift eine Unterschiedliche? Das Projekt endet mit dem Bestreben, die Teilnehmenden mit neuen Ansätzen und Fragen nach Autor:innenschaft und dem Bewusstsein der Natur zu entlassen, sowie mit einer gestärkten Verbundenheit zum Wald. Dieser Text basiert auf der Abschlussarbeit „Der Wald als kunstvermittlerischer Raum" von Sam Evans und wurde von Lena Götzinger editiert. Sam Evans ist eine Fotografie- und Multimedia-Künstlerin, die sich intensiv mit der Beziehung zwischen Leben und Natur auseinandersetzt. Ihr Werk reflektiert zunehmend Themen wie Artefakte, Rituale, Erinnerungen sowie die Wechselwirkungen zwischen imaginären Konstrukten und der Umwelt. Kreisläufe, Schutzmechanismen, menschliche Rohheit und die Bedeutung von Orten sind zentrale Elemente ihrer künstlerischen Auseinandersetzung. Ihre künstlerische Ausbildung umfasste Studien bei renommierten Professor:innen wie Hartmut Neumann, Zheng Bo und Corinna Schnitt und sie steht kurz vor dem Abschluss ihres Meisterschülerstudiums. Literatur Der Spiegel, 2021. Klimawandel in Ballungsräumen: Bäume kühlen Städte besser als Grünflächen, 23.11.2021. https://www.spiegel.de/wissenschaft/natur/klima-krise-baeume-kuehlen-staedte-besser-alsgruenflaeche n-a-3de265ae-8a0e-4521-a2d1-1560841e1220 (abgerufen am 29.03.2023) Fischer, Hubertus, 2003. „Draußen vom Walde ...“ – Die Einstellung zum Wald im Wandel der Geschichte. In: NNA-Berichte, Bd. 4/2, S. 92–100. https://nna.niedersachsen.de . Nemeczek, Alfred, 2014. Klimawandel im Beuysland. Stiftung 7000 Eichen. http://www.7000eichen.de/?id=29 (abgerufen am 31.03.2023) Stiftung 7000 Eichen, 2014. Stadtverwaldung statt Stadtverwaltung. https://www.7000eichen.de/index.php?id=37 (abgerufen am 31.03.2023) Evans, Sam, 2023. Der Wald als kunstvermittlerischer Raum

Eine Buchrezension von Moriz Hertel Iss ue 6│ Antifaschismus Anker 1 Defekte Debatten und ein Piefke in Wien Eine Buchrezension von Moriz Hertel Buchcover Defekte Debatten: Warum wir als Gesellschaft besser streiten müssen , Foto: Moriz Hertel You say „Yes“, I say “No” … sangen die Beatles 1967 und antizipierten damit den Sound der Ampelkoalition. Freilich, das ist eine Vereinfachung. Und gerade am Anfang hat die Koalition in Anbetracht des Ukrainekrieges und der Energiekrise zusammengearbeitet, um den Schaden für Deutschland zu minimieren – am Ende hat es trotzdem geknallt. Hier und jenseits des Atlantiks. Man fragt sich jetzt: Was passiert hier eigentlich? Und vor allem: Hat das jetzt wirklich sein müssen? Und die Antwort, meinen Julia Reuschenbach und Korbinian Frenzel, ist „Nein“. Als die Politikwissenschaftlerin und der Journalist im September 2024 ihr gemeinsames Buch Defekte Debatten: Warum wir als Gesellschaft besser streiten müssen bei Suhrkamp veröffentlichten, kriselte es zwar in der Ampel immer deutlicher und auch die Wahl in Amerika rückte immer näher. Den Doppelwumms der anderen Art am 6. November sah aber vermutlich niemand kommen. Dass Reuschenbachs und Frenzels Überlegungen zur Debattenkultur damit umso präsenter werden, ist traurig und erbaulich zugleich, denn: So lange es zwei Menschen gibt, die ihren Mund aufmachen, lässt es sich vorzüglich streiten. Angesichts der gravierenden Differenzen der Ampelparteien wäre es vermessen zu behaupten, die Ampel sei an der Debattenkultur gescheitert. Auf der anderen Seite fehlt es Deutschland jedoch vielerorts an einer angemessenen Streitkultur – Redebedarf gibt es genug, es scheint nur keine verbindliche Form mehr zu existieren. Reuschenbach und Frenzel liefern mit ihrem Buch einen guten Überblick: Aufmerksamkeitsökonomie, Grundsätzlichkeit, Populismus, Machtspiele, soziale Medien und andere Themen werden problematisiert und zusammengeführt. So überrascht es dann nicht, dass die beiden den Status quo einer egoistischen, nicht wohlwollenden, stark polarisierten Debattenkultur skizzieren. Aber irgendwie kommt einem das bekannt vor, und in dieser Diagnose, das schreiben sie auch, sind wir uns ja grundlegend einig. Wer dieses „wir“ allerdings genau ist, bleibt stets unbeantwortet. Aus diesem Grund kann das Buch auch nicht mehr sein als ein Ideengeber oder Arbeitsheft. Es scheint, als stünde hinter diesem „wir“ immer noch der Geist des Habermas´schen Bürgertums, mündig und rational, das sich mittels öffentlicher Medien und anderer Produktionsmittel vom Feudalismus emanzipierte. Wo aber bei Habermas die Binnendifferenzierung von sprachlichem Kapital und damit der Währung des Diskurses fehlt, fehlt sie dann auch bei Reuschenbach und Frenzel. Produktiver wären Einzelanalysen der Felder Politik, Medien und persönliche Begegnung, mit anschließender Bezugnahme aufeinander. Dass das in einem immerhin 300-seitigen Sachbuch nicht einmal skizziert wird, ist schade. Stattdessen liest man zwischen den Zeilen immer wieder einen sensus communis heraus: Alle sind unzufrieden, alle wissen es, keiner weiß, was er machen soll. Meine gekürzte Interpretation aus 300 Seiten: im Streit besser zuhören, die eigene Fehlbarkeit erwägen, grundsätzliche Haltungen relativieren lernen und kompromissbereiter sein. Es geht darum, Ambivalenzen auszuhalten. You say „Yes“, I say „Well, maybe“. Was hier als Allgemeinplatz oder Basiswissen-Grundschul-pädagogik daherkommt, ist den Autor:innen jedoch nicht unbedingt zur Last zu legen. Die Krise der Debattenkultur, so lese ich Hartmut Rosa, ist nämlich viel mehr das Symptom einer Demokratiekrise, die sich vor allem dadurch äußert, dass „Welt und Zukunft […] unter den herrschenden Bedingungen kaum politisch gestaltbar [sind]“, weil „die Lebenswelt verändernden Imperative struktureller und systemischer Natur sind“ (Rosa 2019: 175). Das gilt natürlich vor allem für die „einfachen“ Bürger, die weder dem Feld der Medien noch der Politik angehören. Aber auch Reuschenbach und Frenzel haben trotz ihrer medialen Stellung nur bedingt Einfluss – Stichwort: Binnendifferenzierung. Die Frage verschärft sich also: Was soll man denn tun, wenn die defekte Debattenkultur Nebenkriegsschauplatz einer Demokratiekrise ist, in der selbst Akteur:innen des medialen Establishments die Probleme „nur“ zusammenführen und verständlich machen können? Und ferner: Welchen Beitrag kann die Kunst leisten? Die Antwort: Die Kunst hat ihn schon exemplarisch geleistet. Und daraus lassen sich Imperative demokratischen Handelns ableiten. Als sich im Jahr 2000 die Österreichische Volkspartei (ÖVP) auf eine Koalition mit der wegen Fremdenfeindlichkeit in der Kritik stehenden Freiheitlichen Partei Österreichs (FPÖ) einließ, baute Christoph Schlingensief im Rahmen der Wiener Festwochen neben der Staatsoper ein Containerdorf auf, das Asylsuchende beherbergte, die im Stil von Big Brother überwacht wurden und per Anruf rausgevotet, d.h. abgeschoben werden konnten. Auf den Containern thronte ein Banner mit dem Schriftzug „Ausländer raus“. Natürlich wurden die Asylsuchenden nicht wirklich von den Österreicher:innen abgeschoben. Im Laufe der Woche wurde der Aktion jedoch immer mehr Aufmerksamkeit zuteil, und Diskussionen und Streit über die Aktion und die Asylpolitik Österreichs brachen sich Bahn. Dabei nahm Schlingensief jedoch ebenso wenig Einfluss auf die Institutionen, wie die versammelten Bürger:innen auf die Institution Schlingensief Einfluss nehmen konnten. Das lag vor allem daran, dass Schlingensief selbst nie wissen konnte, was passierte. Er schuf zwar eine Ausgangs-situation und ein loses Programm, die Reaktionen der Politik und der österreichischen Bürger:innen konnte er aber nicht absehen. Mark Siemons (2000: 120) beschreibt diesen Umstand mit dem Begriff Selbstprovokation: die Notwendigkeit, sich durch das Entsagen eines klaren Zieles und einer festen Strategie immer wieder herauszufordern. Die Aktion wurde dadurch mehr als eine plumpe Provokation, die zwei Konfliktparteien herstellt. Was heißt es für Österreich, wenn Schlingensief behauptet, die Forderungen der FPÖ nur in die Realität umzusetzen? Und was, wenn eine linke Demo das Containerdorf stürmt, um die Asylsuchenden zu befreien, diese sich aber vor ihnen fürchten und gar nicht befreit werden wollen? Wo Felder moralischer Redlichkeit klar abgesteckt sind, fällt eine Positionierung in der Regel. leicht. Wo der Zweifel herrscht, treibt er den Diskurs. Indem Schlingensief nach Selbst-aussage im Handumdrehen das realisiert, was die FPÖ fordert, überfordert er damit natürlich die Bevölkerung, weil der übliche Ablauf von Diskussion, Kompromiss, Realisierung außer Kraft gesetzt ist. Es ist ein Quasi-Szenario: „Die FPÖ ist in der Regierung, hierfür steht die FPÖ, verhaltet euch dazu.“ Man kann sich der Aktion also nicht entziehen, denn auch Entzug ist eine Haltung: die Entscheidung, wegzuschauen. Wo bei Reuschenbach und Frenzel von „man“ und „wir“ die Rede ist, ist es bei Schlingensief konkret die österreichische Bevölkerung. Das bedeutet, dass dort vor den Containern nicht nur ein Metadiskurs geführt wird, es handelt sich im Gegenteil um die Keimzellen demokratischer Handlungsmacht: den öffentlichen Austausch, die Bildung öffentlicher Meinung(en) und dann auch deren Ableitung zu demokratischem Handeln. Gerade deshalb sehe ich Schlingensiefs Aktion von so zentraler Bedeutung für die Debatten-kultur und die Demokratie. Wir müssen nicht noch mehr darüber reden, wie wir besser miteinander reden, wir müssen es machen. You say „Yes“, I say „No, because…“ Literatur Rosa, Hartmut, 2019. Demokratie und Gemeinwohl: Versuch einer resonanztheoretischen Neubestimmung. In: Hanna Ketterer, Karina Becker (Hrsg.), Was stimmt nicht mit der Demokratie? Eine Debatte mit Klaus Dörre, Nancy Fraser, Stephan Lessenich und Hartmut Rosa, S. 160–188. Berlin: Suhrkamp. Siemons, Mark, 2000. Der Augenblick, in dem sich das Reale zeigt: Über Selbstprovokation und Leere. In: Matthias Lilienthal (Hrsg.), Schlingensiefs „Ausländer raus“: Bitte liebt Österreich, S. 120–127. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Moriz Hertel , geboren 1998 in Bamberg, studiert Kunst-wissenschaft im Master und Freie Kunst im Diplom. In seiner Arbeit befasst er sich aktuell mit Olfaktorik und performativen Praktiken. 01

Über die Sinnlichkeit gebrochener Wesen – ein Vermittlungsversuch zu toxischen Spuren und Erbe Issue 3 │ Vermittlung Anker 1 Über die Sinnlichkeit gebrochener Wesen – ein Vermittlungsversuch zu toxischen Spuren und Erbe Lynhan Balatbat-Helbock Lynhan Balatbat-Helbock, Foto: (c) Mc Ryan Melchor it's raining again today it always rains but the blood in the streets is dry and brown may be it'll loosen now there are men out on the street covered in bin lining shovelling blood into barrows all day. all night. under the endless rain more blood running in the open drains something's eating at my soul an insect nibbles at the edges slowly, slowly, scraping away corroding waters lapping up the underbelly of the sea. my soul is a clump of Black earth sitting on water, but how long can it last? how long can the donkey bear its load? slowly, the inside crumbles piece by piece grain after grain floating away on the dark, green sea sinking with time. Olu Oguibe, Letter to his mother Wie leben wir mit Archiven, die die Abrisse der dunklen Momente unserer Menschheit in sich aufnehmen? Jene Konstrukte, die Zeugnisse wie Fotografien, Zeitungsausschnitte wie auch Objekte beherbergen, nehmen in zeitgenössischen Diskursen fast monumentalen Raum ein. Ist dieser rigide Charakter nicht vor allem der Hülle zu schulden? Lieblosigkeit in der archivarischen Praxis als Methode, um das starre Gefüge einer Sammlung von Kolonialerbe zu entzerren, der eigene Körper als Interventionsrahmen und die Sinnlichkeit als Widerstand, dies sind nur einige Punkte des Arbeitens mit der toxischen Sammlung von Colonial Neighbours, einem Archivprojekt von SAVVY Contemporary. Im immerwährenden Versuch, monumentale Kreationen zu dekonstruieren, müssen Instrumente der Intervention im Kollektiv erarbeitet werden. Dem sei vorausgesetzt, dass Körper unterschiedliche Erfahrungen, (Un-)Wissen, Konflikte und Dringlichkeiten mit sich tragen; somit müssen wir auch bereit sein, uns in der kuratorischen Denke auf mehrere Methoden einzulassen. Monumentale und konservative Formate, die Menschen einschränken oder gar diffamieren, müssen hinterfragt werden, und als einfachstes Mittel steht uns der eigene Körper zur Verfügung. Der Körper als Archiv, ein (un-)wissendes Wesen, Sinnesträger:in und Akteur:in zugleich, bietet in seiner Komplexität vor allem in der Beziehung zu anderen ein wahrhaftiges Universum an (Un-)Möglichkeiten. Wie wir einander begegnen und uns aufeinander beziehen, mag zunächst simpel erscheinen, setzt jedoch den maßgeblichen Rhythmus zwischen den Körpern und dem gemeinsam Erfahrbaren. Erst wo Vertrauen im Kleinen erahnt wird, kann reziproke Kommunikation entstehen. Dieser Zugang spielt vor allem in der Vermittlungsarbeit in den Workshop- und Bildungsformaten von Colonial Neighbours eine wichtige Rolle. Das Archiv Colonial Neighbours ist ein fortlaufendes, partizipatives Archiv- und Forschungsprojekt von SAVVY Contemporary, das sich mit der deutschen Kolonialgeschichte und ihren Nachwirkungen und Kontinuitäten in die Gegenwart auseinandersetzt. Durch den kollektiven Sammlungsprozess werden Lücken und Auslassungen im deutschen kollektiven Gedächtnis adressiert sowie dominante Wissensordnungen und Geschichtsschreibungen hinterfragt. Das Archiv dient darüber hinaus als Plattform für Diskussionen und Austausch sowie als Ausgangspunkt für Kollaborationen mit Akteur:innen unterschiedlicher Bereiche. Dem Konzept von „Geschichte als Verflechtung“ (vgl. Conrad & Randeria) folgend zielt das Projekt darauf ab, mit historischen Dichotomien zu brechen und ein differenzierteres Bild aktueller Lebenswelten in Berlin zu zeichnen. Objekte, ob Alltagsgegenstände, kommerzielle Produkte oder andere materielle wie immaterielle Spuren der Geschichte, wie Worte, Lieder, Erinnerungsfragmente und mündlich überlieferte Geschichten, fungieren als Mediator:innen, um die verflochtene(n) Geschichte(n) zwischen Deutschland, dem afrikanischen Kontinent, China und den kolonialisierten Gebieten im Pazifik zu erzählen. Das Archivprojekt bietet Raum zur Dokumentation dieser Silenced History sowie zur kritischen Untersuchung von (historischen) Kolonialismen und zeitgenössischen Kolonialitäten (Aníbal Quijano, 2010). Als „radical“ oder „living archive“ hinterfragt es das Archiv als hierarchischen Ort der Wahrheits- und Geschichtsproduktion, an dem die Verflechtung von Macht und (kolonialer) Wissensproduktion ihren Ausdruck findet. Der Anthropologe Arjun Appadurai begreift unabhängige, nicht staatliche Archiv- und Dokumentationsprojekte als soziale Werkzeuge und als Interventionen. Ausgehend von diesen Überlegungen und über den Sammlungscharakter hinaus stellt das Archiv das Fundament für Auseinandersetzungen unterschiedlicher Natur dar. Als Plattform für Austausch und Dialog ist es gleichsam ein Ort für Kollaborationen mit Künstler:innen, Kulturproduzent:innen, Wissenschaftler:innen, Aktvist:innen und weiteren Akteur:innen. Vermittlungsarbeit ist auf mehreren Ebenen ein wichtiger Bestandteil des Archivprojekts. Beginnend mit der Wiedergabe der Geschichten hinter den Objekten über das Ausstellen und die Konstellationen, die Nahbarkeit zu den Schenkungen bis hin zu klassischen Bildungsformaten – in all diesen Bereichen werden die Formen der Präsentation und Zugänglichkeit von Wissensvermittlung hinterfragt. Im Vordergrund steht hier das Moment der Erfahrung. Die fragmentierte Mappe zu dem kollektiven Gedächtnis beruht auf Beziehungen zu den toxischen Spuren der kolonialen Vergangenheit. Die Aufgabe von Vermittlung ist demnach meines Erachtens, das Erfahrbare zugänglich zu machen. Doch wie vermittelt man toxischen Schrott, der nach Rassismus und Gewalt mieft? Welche Mittel werden in anderen Sammlungen, die gewaltvollen Inhalt beherbergen, eingesetzt? Wie werden die Inhalte von Archivmaterial, die sich mit staatlich organisierten Völkermorden und kollektiver Vernichtung auseinandersetzen, vermittelt? Mit welchen Methoden werden die Kontinuitäten von Unterdrückungspolitik und Verbrechen, bei denen wir im zeitgenössischen Gefüge als Akteur:innen fest verankert sind, körperlich erfahrbar und konkret „gemacht“? Erfahrung und subsequenterweise Verantwortung gegenüber der damaligen und nun heutigen Zeit müssen somit thematisiert und erfassbar gemacht werden. Bei Colonial Neighbours ist der Rahmen eines klassischen Archivs nicht gegeben. Als Parainstitution ist SAVVY Contemporary losgelöst von musealen Einschränkungen. In ihrer Arbeit muss sie sich den konventionellen Vorgaben des Ausstellens nicht beugen und kann den Handlungsspielraum frei von Repräsentation und Zugang leiten. Lieblosigkeit wird zur bewussten Methode, um mit den Objekten, die oftmals rassistische und menschenunwürdige Inhalte wiedergeben, umzugehen. Klassische Barrieren wie Öffnungszeiten, Lagerung, kuratorische Entscheidungen, Hierarchie der Objekte, Standort der Sammlung oder Umgang mit dem materiellen und immateriellen Erbe werden hinterfragt. Ein „Giftschrank“ darf nicht nur gespeist und gepflegt werden, Räume der Intervention müssen im Kollektiv entwickelt werden. Das Archiv wird in künstlerischen Interventionen wie Performances, Ausstellungen oder Recherchearbeiten ständig und kontinuierlich aktiviert. Besucher:innen sind gleichermaßen eingeladen, Konstellationen zu den Objekten zu ändern und mit subjektiven Geschichten Beiträge zu leisten. In diesem Prozess, in dem ein haptischer Zugang gewährt wird, muss der Verfall der Objekte der Sammlung akzeptiert werden. Die innewohnende Gewalt und der Geist der Sammlung können nicht in einem geschlossenen System dekonstruiert werden; Zufall, Reaktionen und Räume der Aversion müssen einbezogen werden. Es gilt vor allem für die Arbeit mit Archiven, die toxische Objekte beherbergen, dass Wege gefunden werden müssen, um Zugänge poröser und verletzlicher zu gestalten; Handlungsräume von Akteur:innen hingegen sollten auch langsamer und weicher werden dürfen. Zugänge und Gefühle als Reaktion sollen in Aktion übersetzt werden. Sinnlichkeit zu kultivieren bedeutet, Formate zu konzipieren, in denen wir Gerüchen mehr Raum geben, unsere Tastsinne aktivieren und das gemeinsame Lauschen üben. Unsere Erinnerungswelten sind fragile Konstrukte im Exil der Vorstellung, durch das Eintauchen mittels anfangs einfacher Atemübungen wird die Aufmerksamkeit dem eigenen Körper gegenüber zu einer allmählichen Brücke des nächsten Körpers. Gemeinsames Atmen, so simpel es auch sein mag, ist Form der gemeinsamen Praxis des Widerstandes, in der „I can't breathe” zum Symptom unserer Massengesellschaft wurde. Die kollektive Auseinandersetzung mit dem Archiv schlägt in der Arbeit von SAVVY Contemporary einen Bogen zwischen Vergangenheit und Gegenwart, indem sie versucht, heutige gesellschaftliche Konstellationen als Nachwirkungen vergangener und überwunden geglaubter Phänomene zu deuten. In Zeiten von Pegida und AfD, dem ansteigenden Rechtsruck innerhalb der EU, der von einer Zunahme von Nationalismus geleitet wird, erscheint es umso notwendiger, wiederkehrende (bildliche) Denkmuster in ihrer geschichtlichen Persistenz und Kontinuität zu analysieren und sie in weiterer Folge wirkungsvoll zu dekonstruieren. Durch diverse Formate wie Lesungen, Installationen, walks in der Nachbarschaft und Gruppenarbeiten mit Schüler:innen hinterfragen wir unser kollektives (koloniales) Bild- und Gefühlsgedächtnis und dessen fortwirkende Konstruktion des Anderen in Bildung, Medien und Populärkultur. In diesem permanenten Versuchsakt, wie stereotypes und kolonial-rassistisches Wissen über Repräsentationen konstruiert, verbreitet und reproduziert wird, ist es notwendig, Handlungsräume zu schaffen. Über Interventionen durch Künstler:innen und Aktivist:innen sowie Verflechtungen von kolonialen Bild- und Gefühlswelten nähert sich SAVVY Contemporary Konzepten von Selbst- und Fremdkonstruktionen und deren Kontinuitäten und lädt somit das Kollektiv ein, über die gegenwärtigen Ausformungen zu reflektieren. Wenn Erinnerungspolitik und Denkmalpflege einfach zu abstrakt geworden sind und in dem instrumentalisierten Gefüge von Geschichtsrevisionismus, orchestrierten Lücken in der Geschichtsschreibung und Amnesie die unüberwindbare Kraft der Zeit Alliierte wird, dann benötigt es enormen Aufwand, um gemeinsam ein kollektives Gedächtnis des Widerstands zu kultivieren. Ausgehend von der kleinsten Einheit, dem eigenen Sein, tastet sich das Projekt Colonial Neighbours in seiner Arbeit langsam an das Gemeinsame heran. Expansionen, Besetzungen, Zwangsarbeit und Völkermorde sind keine abstrakten Themen, die als Genre in einer Schublade der verstaubten Historie gehortet werden können, denn die Nachwehen sind tief und bis in unsere Gegenwart verwebt. Für einige von uns mag es ein entferntes Konstrukt der Ungleichheit sein, für andere sitzen die Wunden tief und die multiplen Traumata direkt unter der Haut. Aus diesem Grund können wir es uns in unserer Arbeit als Kulturschaffende schlichtweg nicht (mehr) leisten, die Perspektive von fragmentierten Körpern und Communities nicht als wichtigen Impuls miteinzubeziehen. Wenn wir unseren eigenen Körper wie Caroline Randall Williams, die ihre Hautfarbe als Monument der Gewalt betrachtet, als Ausgangspunkt nehmen, dann entfernen wir uns von der Annahme, dass Denkmäler in Stein gemeißelte, oftmals von Steuergeldern bezahlte, starre Konstrukte sind. Kriegsheld:innen, Dichter:innen und Politiker:innen auf Sockeln werden nicht mehr ungefiltert zelebriert, ebenso ist leider auch so manch gut gemeintes Mahnmal nur ein Abriss jenes Schattens der Erinnerung, die in uns lebendig gerufen werden soll. Kriegsverbrechen, Traumata und lückenhafte Erinnerungskonstrukte sind so zahlreich wie die Körper, die diese Monumente tagtäglich passieren. Unser gebrochenes Dasein beschränkt sich nicht nur auf unsere Erinnerungen oder unsere Gefühlswelt, auch unser kreatives Schaffen wirft Schatten dieser Kontinuität. Somit trägt nicht zuletzt die kreative und künstlerische Arbeit der Vielen diesen gebrochenen Korpus weiter. Gedichte wie Olu Oguibes „Letter to his mother“, das vor mittlerweile 30 Jahren geschrieben wurde und vielerorts bedauerlicherweise fortwährend seinesgleichen sucht und findet, ist nur eine der vielen Formen fragmentierter Körper, die es gilt, im Kollektiv zu lesen und zu hören. Lynhan Balatbat-Helbock ist Kuratorin und leitet ein partizipatives Archivprojekt bei SAVVY Contemporary in Berlin. Sie studierte Postkolonial Cultures and Global Policy an der Goldsmiths University of London. Seit 2014 lebt sie in Berlin und arbeitet unter anderem an dem permanenten Archivprojekt Colonial Neighbours. In ihrer Arbeit in der ständigen Sammlung von SAVVY Contemporary sucht sie nach kolonialen Spuren, die sich in unserer Gegenwart manifestieren. Literatur Oguibe, 1992. A Gathering Fear. Bayreuth: Boomerang Press Conrad & Randeria, 2002. Jenseits des Eurozentrismus: postkoloniale Perspektiven in den Geschichts- und Kulturwissenschaften. S. 33 Stoler, Ann Laura/Cooper, Frederick, 1997. Between Metropole and Colony. Rethinking a Research Agenda. In: dies. (Hg.). Tensions of empire: colonial cultures in a bourgeois world. Berkeley: Univ. of California Press. S. 1–56 Eggers, Maureen Maisha/Kilomba, Grada/Piesche, Peggy/Arndt, Susan (Hg.), 2005. Mythen, Masken und Subjekte. Kritische Weißseinsforschung in Deutschland. Münster: Unrast „The archive as deliberate project is based on the recognition that all documentation is a form of intervention and thus, that documentation does not simply precede intervention but is the first step. (...) This further means that archives are not only about memory (and the trace or record) but about the work of the imagination, about some sort of social project. These projects seemed, for a while, to have become largely bureaucratic instruments in the hands of the state, but today we are once again reminded that the archive is an everyday tool.“ (Appadurai, Arjun, 2003. Archive and Aspiration. In: Brouwer, Joke/Mulder, Arjen (Hg.). Information is Alive. Rotterdam: V2_Publishing/NAI Publishers. S. 14–25 Opinion: You Want a Confederate Monument? My Body Is a Confederate Monument https://www.nytimes.com/2020/06/26/opinion/confederate-monuments-racism.html 1

English version KUNSTPROJEKT IM RAHMEN DES 75. JUBILÄUMS AM NIEDERSÄCHSISCHEN LANDTAG Projektion von Videostatements https://enlightening-the-parliament.de

Maja Zipf Iss ue 4│ Machtverhalten Anker 1 Kunstvermittlung in der Praxis Maja Zipf Kreatives Arbeiten im Workshop / Auseinandersetzung mit dem Thema Widerstand durch Papier/Material. © Maja Zipf 2022 Freies Arbeiten im Workshop / Schulklasse im Workshop, © Maja Zipf 2023 Kunstvermittlung im öffentlichen Raum © Maja Zipf 2023 „Wieso soll ich das denn jetzt kaputt machen?“ fragte mich Lena mit großen Augen. Lena hatte mit ihrer Schule einen Ausflug in den Kunstverein Wolfenbüttel gemacht und befand sich in einem meiner Workshops über die gezeigte Ausstellung „Eigentum und Sicherheit“ von Nadine Fecht. Sie saß an einem Tisch und vor ihr lagen verschiedene Papiere und Pappen, Scheren, Bleistifte und Cutter. Die Schüler:innen waren dazu eingeladen sich dem Thema Widerstand anzunähern. Sie konnten beispielsweise ausprobieren, wie nachgiebig oder robust ein Material ist, wie sich Widerstand anfühlt oder welche eigenen Widerstände in einem vorhanden sein können, wenn etwas absichtlich zerstört wird. Lena wirkte irritiert. Als Kunstvermittlerin fragte ich mich, wie ich mit Lenas Frage umgehen werde. Die Situation mit den Schüler:innen zeigte mir mal wieder, wie eng unser Bildungssystem gestrickt ist und wie wenig Spielraum für Experimente in den Schulen existiert. In der Schule sind wir es gewohnt, nach vorne zur Tafel zu schauen, einer Stimme zuzuhören, die uns erklärt was richtig und was falsch ist. Es werden Aufgaben gestellt, Abgabetermine festgesetzt und Zensuren verteilt. Neben dem affirmativen Unterricht sollen Gruppenaufgaben, Referate und Projekte einen Ausgleich darstellen. Aber eins haben all diese Lernformen gemeinsam, nämlich den klaren Arbeitsauftrag, den Erwartungshorizont und die Zensur am Ende. Dadurch wird den Schüler:innen stark vorgegeben, was gemacht werden soll. Solche Machtverhältnisse existieren nicht nur in den Schulen, wie beispielsweise die Hierarchie zwischen Lehrer:innen und Schüler:innen, sondern auch in der Kunst, in den Museen und in der Kunstvermittlung selbst. Umso wichtiger ist eine emanzipierte und kritische Kunstvermittlung, die solche impliziten Machtverhältnisse widerspiegelt und kritisch hinterfragt. Auch in meiner eigenen Praxis erlebe ich häufig implizite Machtverteilungen. Vor allem in Workshops mit Schüler:innen, die durch die Schule einen affirmativen Unterricht gewohnt sind. Durch das Verhalten der Schüler:innen wird deutlich, dass diese davon ausgehen, dass ich als Vermittlerin eine höhere Machtposition habe, da ich den Workshop anleite. Doch genau solche Rollenverteilungen dürfen hinterfragt und gebrochen werden. Denn in einer kritischen Kunstvermittlung spielt nicht die vermittelnde Person oder ausschließlich die Kunst eine zentrale Rolle, sondern alle Beteiligten. Durch gemeinsames reflektieren, erfahren und sich austauschen können sowohl die Schüler:innen, als auch die Vermittler:innen zu neuen Denkanstößen gelangen. Unsere Möglichkeiten zu Lernen sind vielfältig. Selbstbestimmte Herangehensweisen, die eigenen Erfahrungen und ein spielerischer Umgang sind ebenso wichtig, wie die Erklärungen im Frontalunterricht. Der Mensch lernt durch beobachten, ausprobieren und Fehler machen. In der Schule bezieht sich unser Lernen vor allem auf das „was“ und nicht auf das „wie“ (Gompertz, 2016, S. 201). Lernen scheint für die Wiedergabe von Wissen zu stehen und sich weniger mit der Frage auseinanderzusetzen, wie das Lernen gelernt werden kann. Die Folgen sind ein zu hohes Lernpensum und ein Verlust an Neugierde, Spontanität und Flexibilität. So saß Lena da und ich versuchte sie zu motivieren sich dem Thema anzunähern. Ich setzte mich neben sie und fragte, was genau sie gerade schwierig findet. Als Kunstvermittlerin benutze ich gerne die Frage als Möglichkeit ein Gespräch zu eröffnen. Wenn jemand eine Frage stellt, wird im besten Fall nach einer Antwort gesucht. Durch dieses Suchen wird die Urteilsbildung angeregt. Es braucht dabei nicht immer eine klare Antwort. Allein die eigenen Überlegungen oder die Feststellung, dass man sich unsicher ist, können aufschlussreich sein und zu neuen Erkenntnissen führen. Durch die Auseinandersetzung mit der Frage wird sich einem Sachverhalt angenähert. Die Kunstvermittlung versucht dem Individuum einen gedanklichen Raum zu eröffnen, in dem beispielsweise eigene Zugänge zu einer künstlerischen Arbeit thematisiert werden. Neben dem spielt ästhetische Bildung eine relevante Rolle für die Kunstvermittlung. Ästhetische Bildung beschreibt vereinfacht gesagt ein sinnlich orientiertes Wahrnehmen und Deuten von Wirklichkeit (Schiefer 2006, S. 11). Somit beschreibt die Vermittlung von ästhetischer Bildung einen Gegenpol zu einem rein logischen und begrifflich orientierten Weltzugang. Ästhetische Bildung verstärkt nicht nur die Sensibilität des Individuums, sondern auch die Kreativität, Fantasiefähigkeit und die eigene Urteilsbildung, die wiederum einen Einfluss auf die Identitätsbildung haben kann (Schiefer 2006, S. 17). Dementsprechend wird in der Kunstvermittlung nicht nur der Inhalt einer künstlerischen Arbeit thematisiert, sondern auch die Frage was das Individuum sehen, wahrnehmen und fühlen kann. Die Frage: „Was hat diese Arbeit mit mir zu tun?“ kann helfen individuelle Zugänge zur künstlerischen Arbeit herzustellen. In meiner Praxis wird deutlich, dass die Geschmäcker und Ansichten über Kunst nicht unterschiedlicher sein können. Daher spielt Kommunikation und Partizipation eine entscheidende Rolle. Denn durch einen gemeinsamen und kritischen Diskurs über Kunst, können wir aufgrund unserer unterschiedlichen Meinungen, Geschmäcker und Erfahrungen voneinander lernen und profitieren. Lena antwortete: „Ich weiß nicht, was genau ich jetzt machen soll und verstehe den Sinn dahinter nicht. Das ist komisch?“ Ich sagte zu ihr, dass diese Gefühle, die sich in ihr eröffnen, die ersten Schritte sein können sich dem Thema Widerstand anzunähern. Sie kann selbst gerade erleben, dass sie Widerstände in sich spürt. Irritation kann eine Chance sein neue Eindrücke zu bekommen. Die daraus resultierenden Anstöße, Anregungen und Impulse, können zu einer Erweiterung der eigenen Vorstellungskraft führen (Schiefer 2006, S. 12). Durch ungewohnte Situationen können wir uns selbst auf eine bisher unbekannte Art und Weise erleben. Durch den Abgleich zwischen dem Subjekt und den äußeren Einflüssen entsteht die Frage „Wer bin ich im Verhältnis zum Anderen, zum Fremden, zum Neuen etc.?“. Dabei ist die Reflexion der eigenen Wahrnehmung ein wichtiger Bestandteil, um die persönliche Urteilsbildung anzuregen (Schiefer 2006, S. 12). Lena wirkte etwas verdutzt, als sie feststellte, dass sie wirklich diesen Widerstand in sich fühlte. Ich bot ihr an, die Gefühle, die in ihr ausgelöst wurden zum Ausdruck zu bringen und erklärte ihr, dass sie jetzt die Möglichkeit hat etwas auszuprobieren, was sie sonst nicht tun würde. In einem Nebensatz sagte ich zu ihr: „Mach dir keine Sorgen, es gibt hier keine Noten und auch kein richtig oder falsch.“ In den Workshops mit Schüler:innen wird deutlich, dass der freie Umgang mit Kunst zu neuen Perspektiven über einen selbst und der eigenen Umgebung führen kann, die losgelöst sind von den Maßstäben, Regulatorien und Zensuren des Schulbetriebes. Neben der Frage, was die Kunstvermittlung vermitteln soll, steht immer auch die Frage im Raum wie eine erfolgreiche, kritische Kunstvermittlung gestaltet werden kann. In meinem zweiten Beispiel thematisiere ich das Potenzial von Kunst im öffentlichen Raum und der damit einhergehenden Vermittlung. In meinem Praktikum im Kunstverein Wolfenbüttel habe ich die Ausstellung KiöR- Bestandaufgabe als Kunstvermittlerin begleitet. In dieser Ausstellung haben regionale Künstler:innen unterschiedliche Plätze innerhalb und außerhalb der Stadt Wolfenbüttel bespielt. Das Thema der Ausstellung bezog sich auf die Frage, wie mit alten Beständen umgegangen wird, wie neuer Bestand entstehen kann und wie die Künstler:innen die Stadt widerspiegeln. Neben dem Vorteil, dass der Außenraum währen der Covid-19 Pandemie eine gute Möglichkeit darstellte Kunst zu rezipieren, wollte der Kunstverein auch Menschen erreichen, die sich sonst weniger für Kunst interessieren. Für die Ausstellung KiöR wurden Künstler:innengespräche und Workshops angeboten. Zusätzlich sollten Kunstvermittler:innen sich bei ausgewählten Orten platzieren und versuchen mit den vorbeikommenden Menschen ins Gespräch zu kommen. Ausgestattet mit einem beschrifteten T-Shirt, ein paar Flyern und Stadtplänen ging ich zu meiner Tagesstation, die in einem kleinen Stadtpark lag. Als ich dort ankam wusste ich nicht, wie ich mich am besten platzieren sollte. Die künstlerische Arbeit stand auf einer Wiese, die hinter ein paar Büschen und Bäumen versteckt lag. Um die Arbeit betrachten zu können, musste erst einem kleinen Weg gefolgt werden. Die zweite Möglichkeit bestand darin weiter in den Park zu gehen und von einer Brücke aus auf die künstlerische Arbeit zu schauen. Der Nachteil daran war, dass die Arbeit dann nur aus der Distanz betrachtet werden konnte. So musste ich mich zwischen diesen beiden Positionen entscheiden, die ihre Vor- und Nachteile beinhalteten. Ich entschied mich für den kleinen Weg, in der Hoffnung ein paar Menschen zu motivieren sich die gezeigte Arbeit von Nahem anzuschauen. Neben der Frage nach einer geeigneten Platzierung, war auch meine Sichtbarkeit schwierig. Da wir keine Stände oder Tische hatten, musste das bedruckte T-shirt ausreichen, um meine Funktion als Kunstvermittlerin erkennbar zu machen. Die Flyer legte ich auf die Erde. In diesem Moment fühlte ich mich wenig professionell. So stand ich am Wiesenrand und wartete darauf, dass Leute vorbeikamen. Nach einer Weile fuhren ein paar Fahrradfahrer:innen vorbei, die ich natürlich nicht anhalten konnte. Es folgten Spaziergänger:innen, die allerdings häufig in einem Gespräch vertieft waren, wodurch sich bei mir Hemmschwellen aufbauten. Ich wollte nicht unhöflich sein und die Menschen in ihrem Gespräch unterbrechen. Dazu kam, dass die künstlerische Arbeit nicht direkt gesehen werden konnte, was es zusätzlich schwieriger machte die Aufmerksamkeit auf mich zu lenken. Es wurde deutlich, dass ich die Initiative ergreifen musste, um ein Gespräch zu initiieren. Am besten gelang es mir Personen anzusprechen, die neugierig schauten. Dann fragte ich sie, ob sie von der aktuellen Ausstellung KioR vom Kunstverein Wolfenbüttel gehört hätten. Mit einigen ging ich anschließend gemeinsam zur Wiese um die künstlerische Arbeit zu betrachten. Anderen gab ich nur ein paar Informationen zu den bespielten Plätzen in der Stadt und verwies auf den Kunstverein. Im Kontrast zu der Situation im Park war die Vermittlung in der Stadt eine ganz andere. Am nächsten Tag stand ich in der Nähe des Stadtzentrums direkt neben der künstlerischen Arbeit. Dort traf ich Menschen, die etwas von der Ausstellung gehört hatten und sich diese bewusst ansehen wollten. Durch das Interesse der Besucher:innen war es einfacher ein Gespräch zu eröffnen. Ein interessanter Aspekt des KiöRs war die Tatsache, dass Hemmschwellen nicht nur bei den Betrachter:innen abgebaut werden mussten, sondern auch bei den Vermittler:innen selbst. Im Kontrast zur Kunstvermittlung im Museum braucht die Vermittlung im öffentlichen Raum andere Herangehensweisen. Im Museum müssen die Kunstvermittler:innen nicht spontan Personen ansprechen, wodurch Momente der Störung entstehen, sondern kommunizieren mit einer Gruppe, die sich im Vorfeld für eine Führung oder ähnliches entschieden hat. Das impliziert eine bewusste Entscheidung und Erwartungshaltung von den Besucher:innen und schafft somit den Rahmen für einen Diskurs. Trotz der Hürde ein Gespräch zu eröffnen, bekommt die Kunstvermittlung in der Konstellation vom KiöR eine Chance, genau die Menschen zu erreichen, die sich sonst wenig bis gar nicht aus sich heraus für Kunst interessieren und nur zufällig an einer künstlerischen Arbeit vorbei kamen. Durch diese Spontanität können beispielsweise mögliche Schwellenängste überwunden werden. Es gibt keine Eintrittskosten, keine einschüchternde Gebäude und kein fein gekleidetes Personal. Dazu kann Kunst im öffentlichen Raum teilweise berührt oder verändert werden und spiegelt gesellschaftliche Prozesse wider. Es können Anregungen für ein Gespräch mit Freunden und Familie entstehen, die wiederum zu neue Perspektiven und Gedanken führen. Kunst im öffentlichen Raum ist ein mächtiges Werkzeug um Missstände zu visualisieren, Orte zu verändern und dadurch einen Einfluss auf den Alltag vieler Menschen zu haben. Kunst im öffentlichen Raum ist nicht nur für ein fachspezifisches Publikum da, sondern für all diejenigen, die sich damit beschäftigen wollen. Egal, wo wir der Kunst begegnen, entscheidend ist unsere eigene Haltung zu ihr. Der Mehrwert von Kunst und Kunstvermittlung wird erst erfahrbar, wenn wir die Bereitschaft haben uns der Kunst zu öffnen und uns mit ihr auseinandersetzen. Durch eine kritische Kunstvermittlung können wir uns der Kunst annähern und existierende, implizite Machtverteilungen hinterfragen und neu verhandeln. So kann ein Status Quo einer kritisch, emanzipierten Kunstvermittlung etabliert werden, die durch die Partizipation der Beteiligten geprägt wird. Kunstvermittlung tritt in Interaktion mit den Beteiligten und schafft verbindende Erlebnisse, die wiederum Einfluss haben können auf die subjektiven Empfindungen und Gedanken über und zur Kunst. Maja Zipf ist Künstlerin und Kunstvermittlerin. In ihrer künstlerischen Arbeit arbeitet sie multimedial mit dem Schwerpunkt auf Video und Malerei. Thematisch beschäftigt sie sich mit Körper(idealen), Selbstoptimierung und der Visualisierung von Gefühlszuständen.Neben dem Studium an der HBK Braunschweig bei Wolfgang Ellenrieder, begleitet sie Workshops und Ausstellungen im Kunstverein Wolfenbüttel. Referenzen (1) Gompertz, Will: „Denken wie ein Künstler: Wie Sie Ihr Leben kreativer machen.“ Dumont, 2016. (2) Schiefer Ferrari, Markus, Kirchner Constanze, and Spinner, Kaspar H.: „Ästhetische Bildung und Identität.“ Kontext Kunstpädagogik Band 8, 2006. 1

Issue 1 │ Zugänglichkeit Anker 1 „… warum denn liegt denn die da? …“ Kunstvermittlung und Verantwortung Eva Sturm Valie Export: Aktionshose, Genitalpanik, 1969. Selbstinszenierung ©VALIE EXPORT, Bildrecht Wien, 2021, Foto: Peter Hassmann Courtesy VALIE EXPORT John de Andrea: Woman on Bed, 1974 © Museum Moderner Kunst Stiftung Ludwig, Wien „Heute, in Zeiten von Flüchtlingskrisen, Terroranschlägen, Präsidenten wie [(…]), Vladimir Putin, Recep Tayyip Erdogan, erstarken rechtspopulistische Parteien in Europa, Brexit und Klimawandel setzt eine neue Welle politischer Kunst ein.“ (Kikol 2018: 48) „Es gibt keine Kunst, die nicht ein sublimer Akt des Widerstandes wäre.“ (Cixous 2018: 5) Was nun kann in einer so gelesenen Situation Kunstvermittlung[1 ] leisten? Was kann Bildungsarbeit – ganz allgemein gefragt – dazu beitragen, dass womöglich nicht nur „sich empört“ wird, sondern wie kann vor allem gedacht und gehandelt werden? Wie können Zusammenhänge erkannt werden? Wie kann man Leid, Verwirrung, Ungerechtigkeit, rassistische Urteile, sichtbare massive Benachteiligungen, sprachlich-real unfaire Zuschreibungen, andauernde patriarchale Vereindeutigungen und gewaltsame Handlungen sehen und aushalten, ohne handlungs-un-fähig zu werden, gleichzeitig die eigene Unzulänglichkeit und Mit-Verantwortung erkennend? Welche Rolle spielt Kunst dabei, wenn man sich in ihrem Anregungshorizont und in ihrem Fragen aufhält? Wie kann man sich zu ihr verhalten? Hier winken Bildungsansprüche. „Es geht um Bildungsarbeit in postnazistischer, postmigrantischer Gesellschaft mit anderen, künstlerisch-kritischen Zugängen.“ (Katja Hoffmann)[2 ] Nicht Selbstberuhigung, sondern Sich-Verwickeln; nicht Komplexitätsreduktion und Dummheit (vgl. Pazzini 2015); nicht Unschuldsgefühle, sondern Verantwortung; nicht Harmonie, sondern kritischer Dissens. Ganz im Gegensatz zu einem solchen Bildungswollen und Kunst-Vermittlungs-Verständnis bemerkte Wolfgang Ullrich an der Universität der Künste Berlin 2018[3 ] skeptisch, Kunstvermittlung sei „betreute Erfahrung“. Dahinter stünde Misstrauen. Die Begegnung zwischen dem Publikum und dem, was gesehen wird, sei darum reglementiert. Ich vermute: Ullrich hat Angst vor der Reduktion der Komplexität von Kunst und deren Verharmlosung durch Vereinfachung und Linearisierung. Es gibt ja einen ähnlichen Verdacht gegenüber Didaktik ganz allgemein. StörDienst Meine Karriere als Kunstvermittlerin begann in den 80er-Jahren des letzten Jahrhunderts, als mich Heiderose Hildebrand [4] fragte, ob ich nicht am Wiener Museum moderner Kunst Vermittlung machen wolle. Ich fand mich wieder in einer Gruppe. Da waren ein Physiker, eine Philosophin, mehrere Künstler/Kunstlehrer-Studentinnen, eine Grundschullehrerin u. a. Wir nannten uns „Kolibri flieg“, wollten die Fantasie fliegen lassen. Aber nachdem wir im Zusammenhang mit einem Leitungswechsel fast aus dem Museum geflogen wären, denn wir „störten“ die Museumsroutine, nannten wir uns in den 90er- Jahren „StörDienst“. Wir gingen davon aus, dass Kunst strukturell stört, und wir wollten das nicht heilen oder beruhigen, sondern Beunruhigungen lassen, eher weiter treiben als stoppen. Wie machten wir das? Wir lernten von Heiderose Hildebrand, dass nur das Sich-Verwickeln, das Von-etwas-angesprochen-Sein für den jeweiligen Menschen von Belang wird. Wir nutzten Tools, um von herkömmlichen Bewertungskriterien (… das kann ich auch … das ist keine Kunst …) abzulenken. Wir sagten zum Beispiel: „Nimm diesen Geschmack im Mund (zum Beispiel eine Zitrone) wahr und suche eine künstlerische Arbeit hier im Museum, die dem entspricht, was du schmeckst, denkst, erinnerst.“ Wir hörten zu und zwangen die anderen, auch zuzuhören. Wir diskutierten, nahmen Gegenpositionen ein, berichteten davon, was professionelle Sprecher:innen dazu gesagt hatten, zitierten die Künstler:innen, logen, deckten unser eigenes Sprechen auf, zitierten Verschiedenes und ließen nicht in Ruhe. Manche Lehrer:innen waren unzufrieden. Wir zeichneten, aßen, bauten, verrätselten, machten Musik und Geräusche, kostümierten etc., hinterließen Spuren und räumten alles wieder weg. Wir lasen, anders gesagt, das Museum und all seine Ausstellungen gegen den Strich, durchkreuzten unhinterfragte Ordnungssysteme. Manche Künstler:innen mochten das auch nicht. Verdacht auf Simplifizierung. Was sich hier zeigt: Es gibt einen Markt der Diskurse. Anders gesagt, es gibt legitimes und illegitimes Sprechen, es gibt Diskurse, die wertvoller und teurer sind als andere. Laiendiskurse sind im Grunde genommen zwar erlaubt, aber leise und wenig aufzeichnungswürdig. Aber da gab es auf der anderen Seite auch Kunst, die uns Kunstvermittler:innen widerstrebte. Zum Beispiel diese: John de Andreas „Woman on Bed“ von 1974. Ich zeige kein Bild. Ich bitte stattdessen, das Imaginäre aufzurufen. Zu sehen war/ist: Eine nackte Schöne, schlafend, etwas über 20 Jahre alt, mit kleinen Brüsten und schwarzem Haar, sie liegt auf einer Matratze mit weißem Bettlaken auf dem Museumsboden, allen Blicken ausgeliefert. Wir Kunstvermittler:innen saßen auf dem Boden vor der Skulptur, zerbrachen uns zu zweit den Kopf, wie wir mit dieser Nackten umgehen sollten, und erzählten uns von John de Andrea, da kam ein etwa vierjähriges Mädchen in den Raum gelaufen, sah die Figur und rief, ohne zu stoppen: „Warum denn liegt denn die da? Warum ist die nicht zugedeckt?“ Und weg war sie. Es folgte der lächelnde, kopfschüttelnde Vater. Das kleine Mädchen hatte uns etwas gezeigt. Sie wurde zu unserer Vermittlerin, genauer gesagt, sie nahm die Position der Vermittlerin ein, ließ uns sitzen in unserem Staunen, vor der entblößten Liegenden. Hélèn Cixous schreibt: „Wenn man die Frau sucht, kann man sich ziemlich sicher sein, sie immer in derselben Position zu finden, nämlich im Bett. Sie ist im Bett […] oder sie ist im ,er‘. Sie liegt und sie schläft: sie ist ,gestreckt‘ […]. Dornröschen wird aus diesem Bett durch den Mann herausgeholt, denn die Frauen wachen nicht von allein auf, wie ihr wißt, dafür sind die Männer nötig.“ (Cixous 1977: 19) Alterität und Verantwortung Welche Verantwortung haben also Kunstvermittler:innen? Welche haben Künstler:innen? Kann man danach fragen? Und was heißt das überhaupt: Verantwortung „haben“? Was meint „Empört euch!“? Im ersten Zitat dieses Textes traten diese Herren auf: Vladimir Putin und Recep Tayyip Erdogan sowie generell rechtspopulistische Parteien in Europa – sie alle fühlen sich bestimmt verantwortlich, etwa für „das russische Volk“, „das Türkische“ etc. Die Anhänger der AfD in Deutschland singen gerne die deutsche Nationalhymne und schließen damit alle anderen aus, das heißt, sie stellen sich her als Nation, als Identität. „Die notwendige Grundlage für diese Konzeptionen von Verantwortung bildet ein spezifisches Verständnis eines autonomen und in diesem Sinne handlungsfähigen sowie zurechenbaren Subjekts. […]) Freiheit, Handlungsfähigkeit und Zurechnungsfähigkeit stehen damit in einem intrinsischen Zusammenhang. Sie werden nicht nur vorausgesetzt, sondern zugleich dem Verantwortungsbegriff unterstellt.“ (Flatscher 2016) Das ist genau das Gegenteil des Verständnisses von Verantwortung, wie es Emmanuel Levinas denkt. Kein souveränes Subjekt, sondern im Gegenteil: Der Prozess der Subjektkonstitution wird aus alteritätsethischer Perspektive verstanden. Verantwortung wird zu der „wesentlichen, primären und grundlegenden Struktur der Subjektivität“ (Levinas 1992: 72). Die „Alterität, von der bei Levinas in Jenseits des Seins die Rede ist, lässt sich nicht als ein wie auch immer geartetes Gegenüber des Subjekts begreifen; sie erscheint nicht in den herkömmlichen Kategorien von Raum und Zeit, sondern widersetzt sich jeder möglichen Verortung sowie Datierung. Die Andersheit bestimmt – vor jeder bewussten Konstitutionsleistung oder generösen Aufnahme – das erst zu konstituierende Subjekt. Das Andere tritt somit nicht in einem zweiten Schritt zu einem bereits etablierten Subjekt hinzu, sondern hat es je schon heimgesucht.“ (Flatscher 2016) Das Andere ist so gesehen nicht nur die Voraussetzung jeden Subjekts, wir sind auch für das Verhältnis dazu und für das Andere verantwortlich. „In diesem Zusammenhang spricht Levinas von einem konstitutiven „Paradox der Verantwortung“ (Levinas 1998: 46), das darin besteht, dass das Subjekt in die Verantwortung genommen wird, ohne dass diese Verantwortung in ihm seinen Anfang findet. Diese „vor ursprüngliche“ Verantwortung wird daher auch niemals abzugelten sein, sondern sie „wächst“– wie Levinas nachdrücklich betont – „in dem Maße, in dem sie übernommen wird“ (Levinas 1998: 44). Jacques Derrida hat mit diesem Verständnis von Verantwortung weiter gedacht. Er wendet sich dem französischen Verb „répondre“ zu, das sowohl mit „antworten“ also auch „verantworten“ ins Deutsche übertragen werden kann. Matthias Flatscher denkt mit Derrida noch weiter: „Jede Inanspruchnahme der Sprache antwortet demnach bereits auf diskursive Vorgaben […]. Stets trägt oder übernimmt man Verantwortung für- (sich selbst, seine Handlungen, seinen Diskurs) und verantwortet sich vor -, indem man zunächst ant- wortet (jemanden auf-).“ (Flatscher 2016) Ein zentraler Begriff, an dem sich das Für-den-anderen-verantwortlich-Sein verdichtet, ist das „Antlitz“. Mit Bezug auf Levinas heißt es: „Diese äußerliche und ob der Nacktheit sichtbare Hilflosigkeit, die ein Gesicht ausdrückt, fordert mich auf zu helfen, nicht nur wenn es um das Antlitz geht, sondern wenn jemand hilflos auf der Straße liegt oder wenn ich die medialen Bilder des Fernsehens sehe. So sehen sich viele, auch Politiker angesichts der Bilder von erniedrigten und gequälten Menschen, plötzlich genötigt, diesen Menschen zu helfen, auch wenn es nicht unbedingt in ihr politisches Kalkül passt.“ https://www.hoheluft-magazin.de/2015/11/verantwortung-fuer-fluechtlinge/ (Zugriff 10.3.2021) „Einem Menschen begegnen heißt, von einem Rätsel wachgehalten zu werden“, sagte Levinas einmal. Wenn ich also frage, welche Verantwortung haben Kunstvermittler:innen, dann kann ich mit Levinas zumindest dies antworten: Der Andere ist unendlich fremd und ein immerwährendes Rätsel. Der Andere ist immer schon da. Die Verantwortung für mich und mein Handeln ist unendlich. Die Verantwortung für den Anderen ist unendlich. Ich bin kein souveränes Subjekt. Die Diskussionen und Verhandlungen, die Fragen und (Ver-)Antwort(ung)en müssen weitergehen. Kunst und die Gabe der Bildung Als Kunstvermittlerin fühle ich mich zu dem berufen, zu tun, was ich kann: mit Kunst zu arbeiten und Bildungsprozesse anzustoßen. Beides ist unvorhersehbar, nicht kontrollierbar, unendlich. Und darum eine ständige Infragestellung. In jedem Fall bin ich mit Alterität konfrontiert, bin gefordert, überfordert. Dieses Foto zum Beispiel. Ich betrachte es, zeige es, setze es der Frauenfigur des hyperrealistischen Künstlers John de Andrea gegenüber. Ich zeige das Bild an dieser Stelle (doch). Und ich antworte damit auf eine sich mir stellende Frage, ohne je die letztgültige Antwort zu bekommen: ob ich das „darf“. Oder: Bildung zum Beispiel. Die versuche ich hiermit zu initiieren, nicht wissend, ob das Quatsch ist, irgendwohin führt oder nur „Meins“ ist. Über Bildung habe ich bei dem Erziehungswissenschaftler Michael Wimmer, der sich auf Derrida und dessen Denken der Dekonstruktion bezieht, gelernt, dass diese eine „unmögliche[5] Auf-Gabe der Pädagogik“ (Wimmer 1996: 149) sei, weil man über Bildung niemals verfügen kann. Bildung ist eine Gabe, die da ist oder nicht: „Eine Gabe kann es […] nur geben, wenn es keine Reziprozität gibt, keinen Tausch, keine Gegengabe, keine Schuld als aufgeschobene Rückgabe.“ „alle Modalitäten der Intentionalität zerstören […] die Gabe.“ (Wimmer 1996: 154) Nicht Wissen wird im Bildungsprozess gegeben. Dies wird nur vermittelt. Denn Wissen allein „ist fieberfrei und leblos“ (Cixous 2017: 35), so Cixous. Gegeben wird die Gabe selbst als das Unmögliche und mit ihr das Selbst-denken-und-erkennen-Wollen, der Wille zum Wissen vielleicht. Und dieses Wissen beinhaltet auch das Wissen um die Notwendigkeit und die Übernahme von Ver-Antwortung, in der alles auf dem Spiel steht, vor allem das Subjekt selbst mit ihrem/seinem konstitutiven blinden Fleck.   Eva Sturm, Prof., Mag., Dr., geb. in Österreich, Kunstpädagogin, Museumspädagogin und Germanistin. Lehrte 1998–2006 an der Universität Hamburg. Gast- und Vertretungsprofessuren in Berlin, Oldenburg und Erfurt 2003–2008. 2009–2015 Professur für Kunst-Vermittlung-Bildung in Oldenburg. Habilitation 2009. Lebt in Berlin. Mehrere Buchpublikationen. Arbeitsschwerpunkte: Sprechen über Kunst; (künstlerische) Kunstvermittlung; künstlerisch-publikumsintegrative Projekte; Von Kunst aus / Kunstvermittlung mit Gilles Deleuze. Derzeit freiberufliche Kunstvermittlerin in Theorie und Praxis. Literatur Cixous, Hélène, 1977. Die unendliche Zirkulation des Begehrens. Berlin: merve Cixous, Hélène, 2017. Gespräch mit dem Esel. Blind schreiben. Wien: zaglossus Cixous Hélène, 2018. Schriften zur Kunst. Berlin: Matthes & Seitz Flatscher, Matthias, 2016. Was heißt Verantwortung? Zum alteritätsethischen Ansatz von Emmanuel Levinas und Jacques Derrida. https://www.praktische-philosophie.org/flatscher-2016.html (Zugriff 10.03.2021) Freud, Sigmund, 1968. Notiz über den Wunderblock. In: ders.: Gesammelte Werke, 14 Bd. (Werke aus den Jahren 1925–1931 ). Frankfurt a. M.: S. Fischer Kikol, Larissa, 2019. Nett geknebelt. Zur Schalldichte der ‚L’art pour l’art politique’ . In: Kunstforum International Bd. 254, Juni/Juli 2019, S. 46–61 Levinas, Emmanuel, 1998. Jenseits des Seins oder anders als Sein geschieht. Freiburg: Karl Alber Pazzini, Karl-Josef, 2015. Bildung vor Bildern. Kunst • Pädagogik • Psychoanalyse. Bielefeld: transcript Wimmer, Michael, 1996. Die Gabe der Bildung. Überlegungen zum Verhältnis von Singularität und Gerechtigkeit im Bildungsgedanken. In: Maschelein, Jan, Wimmer, Michael: Alterität, Pluralität, Gerechtigkeit. Randgänge der Pädagogik, S. 127–162. Sankt Augustin: Academia Im Text zitiert: https://www.hoheluft-magazin.de/2015/11/verantwortung-fuer-fluechtlinge/ (Zugriff 10.03.2021) Endnoten [1] Kunstvermittlung als Arbeiten/Sprechen im Zusammenhang mit/über/in Folge von Kunst, meist Laienkunstvermittlung (zum Beispiel Führungen, Gespräche, Aktionen, performative Vorgangsweisen etc.) [2] E-Mail an die Autorin 2018 [3] „Gegen die Entmündigung von Kunst und Pädagogik“. Universität der Künste Berlin 2018 [4] Heiderose Hildebrand ist eine der wichtigsten Figuren in der österreichischen Vermittlungsszene. [5] Auch Sigmund Freud sprach von den drei „unmöglichen Berufen“, denen nicht Erfolg, sondern der ungenügende Erfolg gewiss ist: dem Regieren, dem Analysieren und dem Lehren (vgl. Freud 1968: 94). Anker 4 Anker 2 Anker 5 Anker 3 Anker 6 Anker 7 Anker 8 Anker 9 Anker 10 Anker 11 Anker 12

Issue 2 │ Demokratisierung Anker 1 Identitätspolitiken: Im Gespräch mit Lea Susemichel und Jens Kastner Daphne Schüttkemper, Nano Bramkamp, Jonna Sophie Baumann Lea Susemichel, Foto: Jens Kastner Jens Kastner, Foto: privat Identitätspolitiken sind nicht nur in gegenwärtigen linken Diskursen ein wichtiges Streitthema, auch historisch reichen sie von der Arbeiter:innenbewegung über die verschiedenen Formen des Feminismus bis zu den Schwarzen Befreiungsbewegungen. Lea Susemichel und Jens Kastner schreiben darüber in ihrem Buch „Identitätspolitiken – Konzepte und Kritiken in Geschichte und Gegenwart der Linken” und erläutern das partizipatorische Potenzial und die Problematiken diverser sozialpolitischer Bewegungen. Diese Bewegungen, so unterschiedlich sie sein mögen, eint, dass sie sich gegen Diskriminierung auf Basis ihrer Identität wehren. Was ist eigentlich Identität? Identität kann sehr unterschiedlich definiert werden, zum Beispiel aus psychologischen, soziologischen oder philosophischen Blickwinkeln, letztendlich wird Identität jedoch fast immer individualpsychologisch gefasst. Lea Susemichel hebt hervor, dass traditionell vor allem der Aspekt der Persönlichkeitsentwicklung betont und selten die Identität einer kollektiven Gruppe betrachtet wurde. „Die großen Probleme, die die entsprechenden Theoretiker:innen umgetrieben haben, sind natürlich Kohärenz und Kontinuität, also wie kann ein Individuum eine gleichbleibende Identität haben, wo doch so offensichtlich ist, dass es mehr Verschiedenes als Gleiches gibt im Laufe eines Lebens. Wie lässt sich dennoch von individueller Identität sprechen?” Identität zeichnet sich besonders durch ihren fluiden Charakter aus, es handelt sich also um einen Prozess, an dem permanent gearbeitet wird. Das gilt auch für kollektive Identitäten. Linke Identitätspolitiken zeichnet aus, dass sie sich des konstruierten Charakters von Identität bewusst sind. Identität muss zunächst einmal hergestellt bzw. muss praktisch erzeugt werden. Sie versteht sich nicht von selbst und ist auch nicht in einem Wesen eines ,Volkes’ verankert. „Sie ist eben nichts Natürliches”, so Jens Kastner. Identität birgt auch verschiedene Ausschlussmechanismen. Mit jeder Identitätsbildung geht das sogenannte Othering einher: Es bedarf immer eines konstitutiven Außen, eines Anderen, von dem sich abgegrenzt werden muss, um sich der eigenen Identität bewusst zu werden. Othering ist auch der Punkt, der Identität letztendlich so gefährlich macht, da sie immer abschließend ist und ein Anderes benötigt, um sich der eigenen Grenze zu versichern. Wie unterscheidet sich Identitätspolitik von anderen Politiken? Die große Identität, die Politik ansprechen will, ist das Volk. „Politik bezieht sich immer auf das Volk, das sie meint vertreten zu können. Das ist sozusagen das universelle Charakteristikum von Politik schlechthin und deshalb wird das nicht Identitätspolitik genannt“, antwortet Kastner. Selbstbestimmt hervorgebracht wurde der Begriff Identitätspolitik erstmals vom Combahee River Collective, einem Kollektiv schwarzer, lesbischer Feministinnen, die den Diskurs um Mehrfachunterdrückung identitätspolitisch prägten. Sie wiesen in ihrem Kampf eben nicht auf etwas Universelles hin, sondern auf etwas ganz Spezifisches, Partikulares, was das Universelle nicht beinhaltet, berücksichtigt oder adressiert. Der Ursprung linker Identitätspolitiken liegt also meist in der Reaktion auf Diskriminierungs- und Marginalisierungserfahrungen, um die eigenen Rechte einzuklagen. Und da sei auch der Knackpunkt, sagt Susemichel: „Es gibt eben das Privileg, sich als Universelles, Allgemeines setzen zu können, das diese Gruppen, die als identitätspolitische Gruppen gelabelt werden, nicht besitzen. Aber natürlich ist die Politik des viel zitierten hetero, alten, weißen Mannes auch Identitätspolitik.” Die Annahme, es gebe „auf der einen Seite den Kampf für Gleichheit und soziale Gerechtigkeit und auf der anderen Seite eben diese identitätspolitischen Pille-Palle-Kämpfe”, wird laut Susemichel auch im gegenwärtigen Diskurs gerne reproduziert. Susemichels und Kastners Ansatz ist es auch, u. a. aufzuzeigen, dass genau dieser Unterschied nicht so groß ist; letztendlich geht es immer um einen ganz singulären Standpunkt, von dem aus für Rechte und Interessen eingetreten wird. Rechte vs. linke Identitätspolitik Wie unterscheiden sich dann linke von rechten Identitätspolitiken? Das naheliegendste Beispiel ist die ultrarechte Identitäre Bewegung, die Konzepte wie den Ethnopluralismus vertritt, laut dem Kulturen und Ethnien unter sich bleiben sollten und vor einem „großen Austausch“ gewarnt wird. Die Identitäre Bewegung naturalisiert und essenzialisiert Identität und ist sich im Gegensatz zu linken Identitätspolitiken nicht des Konstruktionscharakters von Identität bewusst oder leugnet ihn. Essenzialisierung liegt vor, wenn ein Wesensmerkmal einer Gruppe als elementar angesehen wird, um zu der Gruppe dazuzugehören. Die Abgrenzung zu dem Anderen erfolgt aggressiv und offensiv. Bei rechter Identitätspolitik geht es laut Kastner und Susemichel um die Sicherung von eigenen Privilegien und nicht um partizipatorische Ziele. Linke Identitätspolitiken dagegen sind sehr mit dem Gedanken der Partizipation verknüpft und zielen auf eine Ausweitung der Demokratie ab. „Wir verteidigen ja auch nicht jede Form von linker Identitätspolitik,” so Susemichel, „sondern versuchen zu analysieren, wann Identitätspolitik emanzipatorisch ist. Wir sind überzeugt, dass sie das sehr oft ist und dass Identitätspolitik extrem wichtig war in der Geschichte des 20. Jahrhunderts. Wir weisen aber trotzdem auf die Gefahren hin, zum Beispiel, dass sie ins Essenzialistische kippt oder zu partikularistisch wird, sodass am Ende tatsächlich kein kollektiver Kampf mehr möglich ist.” Ist das Ziel von Identitätspolitik, sich selbst zu überwinden? In der Theoriegeschichte gibt es häufig das Ziel, Identität aufzulösen bzw. ihre Nichtexistenz zu behaupten. Damit würden es sich die Theoretiker:innen aber zu einfach machen, so Kastner. Kollektive Identitäten entstehen meist durch gewaltsame Fremdzuschreibungen, auf die mit Rückbezug auf die zugeschriebene Identität reagiert wird. Daher muss die zugeschriebene Identität erst mal affirmiert werden, um sie langfristig abschaffen zu können. Dieses Motiv gibt es schon, seitdem es Identitätspolitiken von links gibt. „Diese Ambivalenz ist letztlich auch das, was emanzipatorische Identitätspolitik im Kern ausmacht”, erklärt Susemichel. „Es ist immer diese Ambivalenz von Affirmation und Ablehnung von Identität, weil sie immer auch mit Abwertung, Leid und Unrechtserfahrungen einhergeht, weil sie der Grund für Diskriminierung ist.” Ist also eine positive Bezugnahme auf Identität, wie zum Beispiel auf die konstruierte Kategorie Race, legitim, um sie zu überwinden? Ein gewisser strategischer Essenzialismus nach Gayatri Chakravorty Spivak sei „alternativlos”, so Kastner. Historisch sei die soziale Gleichheit immer größer geworden, wenn sich Menschen auf ihre spezifischen Diskriminierungs- und Ausbeutungsformen bezogen hätten, wie auch bei der Black-Lives-Matter-Bewegung. Strategischer Essenzialismus am Beispiel der Black-Lives-Matter-Bewegung ist die politisch motivierte und kalkulierte Bejahung eines gruppenspezifischen Wesensmerkmals wie der Kategorie Race. Dabei ist der Bewegung sehr stark bewusst, dass Identität und Race konstruiert sind. Warum hat der Begriff der Identitätspolitik so eine polarisierende und teils spaltende Wirkung, auch innerhalb linker Politik? In den verschiedenen politischen Diskursen wird oft die Meinung vertreten, Identitätspolitik verhindere den kollektiven Kampf für soziale Gerechtigkeit. Ihr wird die Schuld dafür gegeben, dass linke und sozialdemokratische Politik so geschwächt ist, da sie den kollektiven Kampf auf verschiedene „kleine” Kämpfe aufteile. Susemichel findet diesen politischen Tenor falsch und bezeichnet es letztendlich als ein Manöver, das davon ablenken will, dass es die Sozialdemokratie selbst ist, die dafür gesorgt hat, dass sie dem Untergang geweiht ist, einfach durch die neoliberale Politik, die sie in den letzten Jahrzehnten gemacht hat. Zudem sei es selten der Fall gewesen, dass jemand die eigene Politik Identitätspolitik genannt habe, das sei fast immer eine Zuschreibung von außen gewesen. Auch in Bezug auf sogenannte Political Correctness und „Sprachverbote” (Sahra Wagenknecht) wird ein Missverständnis geradezu geschürt, meint Kastner. „Als gäbe es Leute, die nur ein Gendersternchen wollen” und keine tieferen, beispielsweise feministischen, politischen Interessen hätten. Auch seien Identitätspolitiken „keine ,Luxusprobleme’, es sind im Gegenteil genau die Leute, die nicht den Luxus hatten, sich nicht um solche Sachen zu kümmern, die versucht haben, aus ihrer spezifischen Situation heraus politisch zu agieren.” Kulturelle Aneignung Genauso ist es mit Vorwürfen um den Diskurs der kulturellen Aneignung. Susemichel plädiert dafür, sich einzelne Fälle genau und individuell daraufhin anzuschauen, ab wann es eine Aneignung und ab wann nur eine solidarische Geste ist. Grundsätzlich solle „zwischen kultureller Aneignung und kultureller Ausbeutung unterschieden werden.” Ihrer Meinung nach macht es einen enormen Unterschied, ob ein großes Modelabel indigene Muster verwendet, um Kleidung für Hunderte Euros zu verkaufen, ohne eine Gewinnbeteiligung an die eigentlichen Eigentümer:innen auszuzahlen, oder ob jemand als subkulturelle Geste einen sogenannten Irokesenschnitt trägt. Ebenfalls problematisch sei die Annahme, es gebe so etwas wie eine kulturelle Reinheit. Kultur sei immer etwas Hybrides und beeinflusse sich gegenseitig. Doch wie Jens Kastner und Lea Susemichel schreiben: So emanzipatorisch sie in der Historie auch waren, „Identitätspolitiken sind erst der Anfang.” Lea Susemichel ist leitende Redakteurin des feministischen Magazins an.schläge und arbeitet als Journalistin, Lehrende und Vortragende in Wien. Jens Kastner ist freier Autor, Soziologe, Kunsthistoriker und Dozent an der Akademie der bildenden Künste Wien.

appropriate! Journal zur Aneignung und Vermittlung von Kunst ist eine Online-Publikation des Studienganges Kunstvermittlung des Instituts FREIE KUNST der HBK Braunschweig. 6 5 4 3 2 1 7 Button Button Button Button Button Button Button

Issue 2 │ Demokratisierung Anker 1 Video, Quiz und Tanz – Übungen in (Selbst-)Ironie und Ambiguitätstoleranz Nanna Lüth Ausgehend von einem Vermittlungsexperiment, das im Rahmen eines meiner Kunstdidaktikseminare stattfand, wendet sich dieser Text Potenzialen von Unsinn bzw. Ironie für Demokratiebildung zu. Argumente von Anja Besand, Gerd Koch, Paul Mecheril und Karl-Josef Pazzini stützen meine These, dass die un_ernste Befragung institutioneller Rahmungen und der eigenen professionellen Perspektive die Reflexivität und die Handlungsspielräume von zukünftigen Kunstlehrer*innen erhöht und vergrößert und eine politische Bedeutung hat. Komisch-werden Das Seminar „Komisch-werden. Humor, Differenz, Kritik“, um das es weiter unten geht, steht für einen Ansatz, (diskriminierungs-)kritische Kunstpädagogik[1 ] durch den Einbezug von Humor zu unterstützen und zu erleichtern. Humor steht dabei nicht nur für eine offene und konfliktfähige Haltung von Pädagog*innen, sondern er kann auch Konzepte für den Kunstunterricht inspirieren. Humor wird hier als Schirmbegriff verwendet. Man kann unterscheiden zwischen Humor als Haltung oder Persönlichkeitseigenschaft und „Komik als ästhetische[r], dramaturgische[r], mediale[r] Ausdrucksform“ (Hartung 2005: 10). Die Tatsache, dass Komik auf Unstimmigkeit (bzw. Inkongruenz) basiert und somit auf Kontraste oder Überraschungen angewiesen ist, zeigt Parallelen zu künstlerischen Verfahren des Verschiebens und Irritierens auf. Übliche Verfahren der Unterbrechung von tradierten Formen sind Kontextverschiebung, Übertreibung oder Umkehrung. Es ist also naheliegend, dass in künstlerischen oder theoretischen Projekten, die mit normalitätskritischer Agenda Komik einsetzen, etwas für die pädagogische Praxis zu lernen ist. Das Seminar „Komisch-werden. Humor, Differenz, Kritik“ wurde bisher zweimal durchgeführt – einmal an einer Kunsthochschule und einmal an einer Universität. Das Seminarkonzept beruht darauf, sich ausgehend von künstlerischen Arbeiten, praktischen Übungen und theoretischen Texten mit der Relation von gesellschaftlichen Anliegen und Humor zu beschäftigen. Dabei werden verschiedene soziale Zuschreibungen und Ungleichheiten thematisiert. Diese Kombination ist kein Zufall, denn bevorzugte Angriffspunkte von Witzen sind häufig die vermeintlichen Schwachstellen der Anderen. Damit sind Sexualisierung, Rassifizierung/Ethnisierung und andere abwertende Einstellungen gegenüber bestimmten Personengruppen – allgemein gesagt das Prinzip des Othering – zentrale Bausteine der Regimes des Lächerlichen. Insbesondere minorisierte Schüler*innen und Lehrer*innen erleben das verstärkt in der Schule (vgl. Klocke 2012; Beigang, Fetz, Kalkum, Otto 2017). Als Gegenmaßnahmen sind das Zurücklachen oder auch ein Umlenken der Aufmerksamkeit auf angeblich normale Umstände denkbar. Manchmal wirkt die Gleichförmigkeit gesellschaftlicher Mehrheitsphänomene aus der Distanz nämlich auch lächerlich. In welchem Verhältnis aber stehen Humor und Demokratie? Oder: Was hat Komisch-werden mit Demokratiebildung zu tun? Im Folgenden gehe ich auf einige Pädagog*innen ein, die über Verbindungen zwischen Pädagogik, produktiver Verunsicherung und politischer Bildung schreiben. Explizit bezieht sich hierbei nur der Migrationspädagoge Paul Mecheril auf Humor, sprich Ironie. Aus kunstpädagogischer Perspektive werden diese Gedankengänge später ergänzt durch einen Aufsatz von Karl-Josef Pazzini, der sich jedoch nicht ausdrücklich auf Ausdrücke wie politische oder Demokratiebildung bezieht. Die Verunsicherung, auch Be- oder Verfremdung genannt, die durch uneindeutige oder widersprüchliche Momente in pädagogischen Settings bewusst herbeigeführt oder zumindest positiv aufgegriffen wird, dient in den Argumentationen von Paul Mecheril, Anja Besand und Gerd Koch dazu, sich in unbekannte Perspektiven hineinzuversetzen, ohne dabei auf ein vollständiges Verstehen abzuzielen. Damit lässt sich – so formuliert es die Politikdidaktikerin Besand – die demokratische Tugend Ambiguitätstoleranz trainieren. Ambiguitätstoleranz ermöglicht das Agieren unter unbekannten Umständen, für die die Menschen oder die Gesellschaft noch keine Spielregeln oder Lösungswege kennen: „In Demokratien geht es um den Interessenausgleich, um revidierbare Entscheidungen, die Teilung von Gewalt und um den Schutz von Minderheiten, auch wenn sie abwegiger Meinung sind und seltsame Gebräuche pflegen. Ambiguität ist also in der Politik sichtbar, wohin man auch schaut“ (Besand 2020: o.S.). Die Instrumentalisierung von nur scheinbarer Schüler*innenbeteiligung sieht Besand für die Entwicklung von deren Demokratieverständnis als schädlich an. Bei politischer Bildung in der Schule geht es ihrer Ansicht nach nämlich nicht um die Vermittlung von Faktenwissen allein, sondern um das Erleben demokratischer Verfahren und die Übung der Fähigkeit zum Dissens. Zum „Politisch-Werden und Politisch-Sein“ (Besand 2020: o.S.) gehöre es demnach, der eigenen Sichtweise auf die Spur zu kommen, hegemoniale Wertmaßstäbe zu hinterfragen und unterschiedliche Perspektiven anzuerkennen. Mit Mecheril lässt sich an die Relativierung des Diktats vorgegebener Wissensbestände anschließen. Er plädiert aus bildungstheoretischer Perspektive dafür, Entscheidungen über Inhalte und Prozesse des Lernens „in einem radikalen Sinne dem Gegenüber zu überantworten“ (Mecheril 2009: 2). Insofern fordert er von Pädagog*innen Offenheit gegenüber Fremdheitserfahrungen und Verunsicherungen. Das hierfür erforderliche Absehen eines „schwachen“ (Mecheril 2009: 13) und dennoch verantwortungsvollen Subjekts von sich selbst bezeichnet er als ironische Perspektive: „Ironie ist ein Mittel der Wahrnehmung und Artikulation von Ambivalenz, des Sicheinlassens auf Verhältnisse, für die die Gleichzeitigkeit von Ja und Nein konstitutiv ist. […] Sie lebt von einem Gefallen an dem Disparaten, dem Mehrwertigen und Spannungsreichen, das sie anzeigt, nicht um das Disparate zu belächeln, vielmehr: um es in einem Modus zu erkennen, der sich seiner Kontingenz und Grenzen bewusst ist. Dies kann als Selbstironie bezeichnet werden“ (ebd.). Mit Dieter Baacke nennt Mecheril Ironie „antitotalitär“, da sie ausgleichend wirke und fanatische Stimmen relativiere (vgl. Baacke 1985: 210). Entsprechend weist Mecheril der Ironie eine grundlegende Bedeutung für Demokratie zu. Einen dialektischen Ansatz vertritt der Sozial- und Theaterpädagoge Gerd Koch, der für ein Fremd-Werden eintritt. Mit Bertolt Brecht argumentiert er dafür, „[verbessernd in] gesellschaftliche Ungleichheit und Ungerechtigkeit [einzugreifen]“ (Koch 2002: o.S.). Das Fremdmachen von vorgefundenen Entfremdungen aufgrund von Herrschaftsverhältnissen kann „in der Form der Kritik geschehen, aber auch in der Weise des positiven Umformens“ (ebd.). Die Destruktion von traditionellen Rollenauffassungen, Weltbildern und Wissensbeständen soll laut Koch durch ein Training im „neuen Sehen“ (ebd.) ergänzt werden. Er interessiert sich darüber hinaus besonders für Unterricht als „artifizielles Gefüge, dessen Konstruktion ständig auf ihren Realitätsbezug hin zu prüfen ist“ (ebd.). Das Komisch-Werden kann mit diesen Positionen also als Förderung bzw. Erprobung von Ambiguitätstoleranz, von Ironie oder auch als Variante des Fremd-Werdens mit dem Ziel der Förderung von demokratischen Fähigkeiten verstanden werden. „Komisch-werden. Humor, Differenz, Kritik“ Dieses Seminar fand im Winter 2017/18 an der Universität der Künste (UdK) Berlin statt und richtete sich an Masterstudierende, die Kunst auf Lehramt studierten. Zentrale Elemente der Veranstaltung waren Vermittlungsexperimente, die meistens von zwei Studierenden für die Mitstudierenden entwickelt, durchgeführt und reflektiert wurden. In der ersten Sitzung stellte ich den Studierenden 17 künstlerische Arbeiten und 13 Texte zur Wahl, die sich aus unterschiedlichen Blickwinkeln mit Humor, Differenz und Kritik befassen. Fünf künstlerische Positionen und fünf Texte dienten schließlich als Ausgangspunkte für die studentischen Experimente. An zwei Terminen übernahm eine Person alleine die Vermittlung, so auch im folgenden Beispiel. Über die Produktivität von Unsinn … Ein zur Vermittlung ausgewählter Text heißt „Über die Produktivität von Unsinn. Ex- und Implosionen des Imaginären“; er wurde 1999 von Karl-Josef Pazzini geschrieben. In diesem Artikel erhebt Pazzini anhand eines Berichts über den Bildhauer Roman Signer und dessen vergängliche Arbeiten Einspruch gegen die Verengung und Vereindeutigung von Sinnproduktionen. Die zwanghafte Wiederholung, das Festhalten an der immer gleichen Verbindung von Phänomenen mit festen Bedeutungen erzeuge Einbildungen. Diese Fixierung steht Pazzinis Verständnis von Bildung entgegen. Bei seinem Konzept von Bildung muss das Entbilden mit dem Bilden einhergehen: „Bildung kann man nicht haben, lediglich einige [S]ets als Voraussetzung, um bildende Relationen einzugehen, Bereitschaften. Bildung als Eigenschaft ist nichts anderes als Einbildung. […] Bildung lebt von der Beeindruckbarkeit, von der Irritierbarkeit, von Haltung und Stil“ (Pazzini 1999: 2). In diesem Zusammenhang wirbt er für Unsinn als „kleinen Bestandteil dieser Relation“: „Die Produktion von Unsinn und die Produktivität von Unsinn sind Phasen jeglicher Bildung […]. Diese Phase ist von erheblicher Unsicherheit und Angst gekennzeichnet, aber auch von Lust“ (ebd.). Pazzini thematisiert die Gefühle, die für Bildung charakteristisch sind, und schreibt gegen die Gewohnheit an, dass von pädagogischem Handeln verlangt werde, es solle einen bestimmten Sinn bloß rekonstruieren (vgl. Pazzini 1999: 3). Experiment in Edutainment Von Pazzinis Thesen ausgehend entwickelte die Studentin Rosa Kasper einen halbstündigen Seminarteil. Zehn Tage vor der angepeilten Sitzung erhielt ich eine Skizze. Kasper formulierte, ausgehend von dem Text und seinem zentralen Begriff, dem Unsinn, eine Reihe von Ideen, haderte jedoch mit ihrem Anspruch der Wissensvermittlung. Sie schrieb: „Mir fällt noch keine Aufgabe ein, die Sinn macht, also man kann ja alles mögliche machen, um Unsinn zu produzieren, aber wo bleibt dann der Wissensgehalt für die Schüler?“ (Kasper per E-Mail, 8.1.2018). Ihr Anspruch richtete sich auf Schüler*innen, die ja gar nicht anwesend sein würden. Ich wies darauf hin, dass es um ein Angebot für Mitstudierende ginge, und bat sie außerdem, Pazzinis Plädoyer für Unsinn ernst zu nehmen. Daraufhin erhielt ich eine überarbeitete Planung, die mit der Frage endete: „Denken Sie das ist genug Unsinn?“ (ebd.)[2 ] Ich stimmte ihr zu. Wir vereinbarten außerdem, dass ich das Vermittlungsexperiment mit Einverständnis der Teilnehmenden auf Video dokumentieren würde. Die Beschreibung der Seminarsitzung basiert auf diesem Material. Sie hatte die Vermittlung von Pazzini aus in drei Teile gegliedert: 1) eine TV-Sendung mit Expert*inneninterviews zum Thema Unsinn 2) ein Frage-Antwort-Quiz – plus Werbepause 3) eine Livetanzshow Zentrale Passagen von „Über die Produktivität von Unsinn“ wurden per Video in die Form eines Fernsehmagazins übersetzt. In dem Einspieler treten drei Expertinnen auf, die Pazzini zitieren: eine Psychologin mit Fellmütze an einem Ententeich, eine Nonne in einer Kirche sowie eine Passantin, die in einer Fußgängerzone Pizza isst. Die Kamera wandert ins Off und bleibt an Enten und Weihnachtsbaumkerzen hängen. Auf diese Einführung folgte das Quiz, bei dem die Anwesenden schnell auf unernste Fragen antworten sollten. Kasper bewegte sich schleichend zwischen den Studierenden hin und her und ging auf einzelne zu, um sie zum Mitmachen zu bewegen. Jede Antwort wurde bejubelt mit dem Ruf: „Das ist Unsinn!“ Den Antwortenden wurde ein Stoffbeutel als Gewinn überreicht. Darin befand sich ein Objekt für den Tanz im dritten Teil. Kasper leitete über zur Tanzshow, für die die Teilnehmenden sich einen Tanz mit ihrem Objekt ausdenken sollten. Die Anweisung dazu lautete: „Sie können den Gegenstand tanzen, ihn als Tanzpartner haben, seine Form als Inspiration eines Tanzmoves nutzen etc.“ Nach einer kurzen Zeit für die Beschäftigung mit den Objekten hockte sich Kasper in die Mitte des Raumes. Sie kündigte lächelnd an: „Dann fordere ich einfach einen nach dem anderen auf, mit mir auf die Bühne zu kommen. Wir sind in – 3, 2, 1 – auf Sendung!“ Lautes Lachen. Sie startete das unter Einsatz von Silberoutfits und Tiermasken vor einem surrealen Wüstenhintergrund produzierte Musikvideo „Crying at the Discoteque“ (2001). Nacheinander begaben sich die Anwesenden auf die Tanzfläche. Nur zwei Studierende blieben mit ihren Dingen am Rand stehen. Nach zwei Minuten stoppte Kasper die Musik und beendete das Ganze mit „Das war … Unsinn!“ Nach kurzem Luftholen stiegen wir in die Diskussion des Erlebten ein. Das Gespräch drehte sich schnell um den vermuteten Autoritätsverlust, den ein solcher Auftritt im schulischen Rahmen erzeugen könnte. Es wurde also über den Transfer in die Unterrichtspraxis nachgedacht.[3 ] Kasper wurde die Nonchalance für eine solche Übertragung zuerkannt. Ein artifizielles Gefüge aus Methoden, Medien und Ironie – kein Standard Mit den oben vorgestellten pädagogisch-politischen Begriffen stellt sich die Frage, ob und wie hier demokratische Fähigkeiten trainiert wurden. Die von Kasper realisierte pädagogische Einheit war eng getaktet und trotz Methodenvielfalt durch klare Anweisungen und Rollenverteilungen charakterisiert. Also betrachten wir etwas, das eher an handlungsorientierten, aber direktiven Unterricht erinnert. Während der Inszenierung stand Kasper im Zentrum der Aktion. Sie leitete das Ganze an und motivierte die Anwesenden dazu, mitzumachen. Dabei deutete Kasper zu Beginn des Ratespiels durch ein raubtierhaftes Anpirschen an, dass sie etwas Gefährliches vorhatte. So führte sie die Rolle der animierenden (Kunst-)Lehrperson überspitzt auf. An dieser Nachahmung wurde ein ironisches Selbstverhältnis der anleitenden Studentin deutlich. Dies war schon im Einspielervideo zu sehen, wo sie sich hintereinander in eine Psychiaterin, eine Nonne und eine Passantin verwandelt, die Pazzinis Text unterschiedlich interpretieren – als Ratgeber, als Gebet und als unverständliches Schmatzen. Das Interesse der Kamera an unpassenden Situationen – wie den Enten auf dem Teich – erzeugte eine komische Unstimmigkeit zwischen Text und medialem Format. Die schrägen Übersetzungen lassen eine ungewöhnlich lockere Annäherung an den wissenschaftlichen Text erkennen. Die übertriebene, verkürzte und verschobene Wiederaufführung von medialen Unterhaltungsformaten mit Education-Anteilen (die Expertinnenstimmen, die Prüfungssituation im Quiz und im Tanz mit den Alltagsobjekten), das heißt der hier hervorgebrachte Unsinn, zerlegte „das Gewohnte in Teile“ und „zeigte [uns], daß das Gewohnte [wie z. B. eine Seminarsituation] auch nur aus Unsinn zusammengesetzt ist“ (Pazzini 1999: 6). Dadurch, dass Kasper selbst in Vorleistung ging und demonstrierte, dass es im gegebenen Rahmen möglich und erwünscht war, unsinnig zu sprechen und zu handeln, baute sie Vertrauen auf und erweiterte die Handlungslogik auch für die anderen Seminarteilnehmer*innen. Die Erweiterung lässt sich mit Mecheril verstehen als „[typisch pädagogische] Praxis der Befremdung alltagsweltlich vertrauter Handlungsformen, Wissensbestände und normativer Praxen“ (Mecheril 2009: 5). Dies geschah jedoch in einem gewissen Maße, das heißt, die Beteiligung basierte auf der Ethik der Freiwilligkeit (vgl. Hölscher 2015: 223 f.). Die Aufforderung zum expressiven körperlichen Mitmachen und Sich-Zeigen erzeugte bewusst eine lächerlich anmutende Situation. Ob diese mit einem möglichen Verlust sozialen Ansehens assoziiert wurde oder eher mit Spaß, wie sie also bewertet wurde, hatte Einfluss darauf, wie die Studierenden reagierten. Ambiguitätstoleranzerfahrung im Kollektiv So entstand die entscheidende Unsinnproduktion erst im Kollektiv. Der Höhepunkt der Lehr-Lern-Situation, der Tanz mit den Alltagsgegenständen, schuf Raum für die Fantasien der Mitstudierenden. Ohne die individuellen Reaktionen auf Kaspers Aufgabe wäre die ganze Vorbereitung letztlich umsonst gewesen. Die vermeintliche Machtposition der Lehrperson ging in diesem Moment in das Angewiesensein der Pädagogin auf die Teilnehmenden über. Beteiligung beinhaltete hier diejenigen, die sich nicht einverstanden zeigten und das Mittanzen bestreikten. Kasper ließ auf einem für sie selbst unsicheren Terrain Raum für kritisches, beispielsweise passives Verhalten. Diese Flexibilität von Kasper in Bezug auf die Nichttänzer*innen lässt sich als Ambiguitätstoleranz verstehen. Auch die Tanzenden bearbeiteten Unsicherheiten, als sie zum Tanzen aufgefordert wurden. Die Nichttänzer*innen wiederum begegneten der Ambivalenz dadurch, dass sie sich nicht dem Verhalten der Gruppe anschlossen. Die Aufforderung, im Rahmen der akademischen Lehre spontan in eine Art Partysituation einzusteigen, erzeugte Unbehagen. Das absurde Seminarsetting verunsicherte zunächst alle, später nur noch einige, soweit es Körpersprache und Mimik im Dokumentationsvideo erkennen lassen. Anstelle der an Schulen verbreiteten Simulation von demokratischer Beteiligung (vgl. Besand 2020) wurde hier an einer Umkehrung gebaut. Simuliert wurde eine autoritäre Didaktik, die jedoch Erwartungen an herkömmlichen Kompetenz- und Wissenserwerb und also die Standardisierbarkeit künstlerischer Bildung unterlief.[4 ] Stattdessen wurde eine Inszenierung aufgeführt, die die eigene Auffassung des Lehrer*innen-Schüler*innen-Verhältnisses und institutionelle Vorgaben austesten und reflektieren ließ. Die Regeln der Institution und ein theoretisch konturiertes Kunstverständnis können dabei in Bewegung geraten – die rahmenden Standards erweisen sich in Bezug auf Reflexionswissen (vgl. Sturm 2005) als erweiterbar. Nanna Lüth, Dr. phil. , arbeitet und forscht in den Bereichen Kunst, Kunstpädagogik und Medienbildung. Arbeitsschwerpunkte sind kunst- und theoriebasierte Methodenentwicklung, die Öffnung und Diversifizierung von Bildungsinstitutionen sowie Diskriminierungskritik und Humor. 2021 neu erschienen: Lüth, Nanna (Hg.). Schule, Körper, Social Media. Differenzen reflektieren aus kunstpädagogischer Perspektive. München: kopaed. www.nannalueth.de Literatur Baacke, Dieter, 1985. Bewegungen beweglich machen – Oder: Plädoyer für mehr Ironie. In: Ders., Frank, Andrea, Frese, Jürgen, Nonne, Friedhelm (Hg.): Am Ende postmodern? Next Wave in der Pädagogik. Weinheim und München: Juventa. S. 190–216 Beigang, Steffen, Fetz, Karolina, Kalkum, Dorina, Otto, Magdalena, 2017. Diskriminierungserfahrungen in Deutschland. Ergebnisse einer Repräsentativ- und einer Betroffenenbefragung. Hg. von der Antidiskriminierungsstelle des Bundes. Baden-Baden: Nomos Besand, Anja, 2020. Die Krise als Lerngelegenheit. Oder: Kollaterales politisches Lernen im Kontext von COVID-19. https://tu-dresden.de/gsw/phil/powi/dpb/studium/lehrveranstaltungen/die-krise-als-lerngelegenheit (abgerufen 15.10.2021) Hartung, Anja, 2005. Was ist Humor? Zur Ideengeschichte und theoretischen Fundierung des Humorbegriffs. In: merz. Zeitschrift für Medienpädagogik, Heft 2005-04 Humor. S. 9–15 Hohenbüchler, Irene, Hohenbüchler, Christine, 2020. … Verhalten zu … sich in Verbindung setzen. In: Böhme, Katja, Engel, Birgit, Lömke, Tobias (Hg.): Im Wahrnehmen Beziehungs- und Erkenntnisräume öffnen. Ästhetische Wahrnehmung in Kunst, Bildung und Forschung. München: kopaed. S. 177–187 Hölscher, Stefan, 2015. Unbestimmtheitsrelationen. Impulse zum kunstdidaktischen Verhältnis von Rahmung und Prozess. In: Engel, Birgit, Böhme, Katja (Hg.): Didaktische Logiken des Unbestimmten. Immanente Qualitäten in erfahrungsoffenen Bildungsprozessen. München: kopaed. S. 214–232 Klocke, Ulrich, 2012. Akzeptanz sexueller Vielfalt an Berliner Schulen. Eine Befragung zu Verhalten, Einstellungen und Wissen zu LSBT und deren Einflussvariablen. Im Auftrag des Berliner Senats Kultusministerkonferenz, 2008. Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung. https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2008/2008_10_16-Fachprofile-Lehrerbildung.pdf (abgerufen 15.10.2021) Koch, Gerd, 2002. Bekanntes fremd machen und Fremdes bekannt machen. In: Special zum 60. Geburtstag Britta Haye. http://www.ibs-networld.de/ferkel/Archiv/koch-g-02-01_geb_haye-bekannt-fremd.html (abgerufen 01.05.2014, aktuell nicht mehr auffindbar) Lüth, Nanna, 2017. Kunstvermittlung als Bewegung. In: Fritzsche, Marc, Schnurr, Ansgar (Hg.): Fokussierte Komplexität – Ebenen von Kunst und Bildung. Festschrift für Carl-Peter Buschkühle. Oberhausen: Athena. S. 229–241 Mecheril, Paul, 2009. „Wie viele Pädagogen braucht man …“ Ironie und Unbestimmtheit. als Grundlage pädagogischen Handelns. http://www.staff.uni-oldenburg.de/paul.mecheril/download/mittagsvorlesung_mecheril2010.pdf (abgerufen 15.10.2021) Pazzini, Karl-Josef, 1999. Über die Produktivität von Unsinn. Ex- und Implosionen des Imaginären. In: Warzecha, Birgit (Hg.): Hamburger Vorlesungen über Psychoanalyse und Erziehung. Hamburg: Lit. S. 137–158 Sturm, Eva, 2005. Vom Schnüffeln, vom Schießen und von der Vermittlung. Sprechen über zeitgenössische Kunst. Vortrag am O.K. Centrum für Gegenwartskunst, Linz, 06.06.2005. In: artmediation #5 Tier. http://www.artmediation.org/sturm.html (abgerufen 15.10.2021) Video Alcazar, 2000. Crying at the Discoteque (Official Video). https://www.youtube.com/watch?v=7CiOWcUVGJM (abgerufen 15.10.2021) Rosa Kasper: „Explossion“, Screenshot von Video (2018) Endnoten [1] In diesem Text kommen Diskriminierungen nicht explizit vor. Im Gesamtseminar spielte Diskriminierungskritik, u. a. in theoretischen und künstlerischen Arbeiten, jedoch eine wichtige Rolle. [2] Das ist ein typisch paradoxer Moment im pädagogischen Rahmen, wenn Dozent*innen um Erlaubnis gefragt werden, Unsinn machen zu dürfen, also gegen die übliche Zielsetzung von universitärer Lehre zu verstoßen. Indem die Lehrperson in diesem Fall zustimmte, wurde eine Ziel- und Verhaltensnorm verschoben. Studierende und Lehrperson trafen eine verändernde Absprache. [3] Im universitären Raum muss offenbleiben, ob sich eine Seminareinheit in der Schule mit Schüler*innen nachvollziehen ließe oder nicht. Die Probe aufs Exempel ist in Seminaren, die zugleich Schulkooperationen sind, möglich. Vgl. u. a. Lüth (2017), Hohenbüchler, Hohenbüchler (2020) [4] In den KMK-Standards für das Lehramtsstudium Kunst ist als fachdidaktischer Studieninhalt u. a. aufgeführt: „Planung, Erprobung und Reflexion von Unterricht, der kunst- und wissenschaftspropädeutische Ziele verfolgt“. An dieser Vorgabe orientierte sich Kasper wahrscheinlich unbewusst, als sie in ihrer E-Mail danach fragte, welcher Wissensgehalt im Rahmen ihres Experiments am Ende erreichbar sei. 1 Anker 2 Anker 3 Anker 4 Ank 1 Ank 2 Ank 3 Ank 4

Issue 2 │ Demokratisierung Anker 1 MEHRDEUTIGKEITEN GESTALTEN Ambiguität und die Bildung demokratischer Haltungen in Kunst und Pädagogik Buchbesprechung von Julika Teubert Ambiguität – was ist das überhaupt? Schon der Titel des im Folgenden vorgestellten Buchs lässt vermuten, dass es sich hierbei um eine Lektüre handelt, die eine gewisse Auseinandersetzung mit bildungssprachlichen Begriffen erfordert. Dem Thema der Ambiguität oder – einfach ausgedrückt – der Mehrdeutigkeit wird von insgesamt 15 Personen aus Kunst, Vermittlung, Kultur- und Politikwissenschaft multiperspektivisch im Kontext der kulturellen und politischen Bildung nachgegangen. Der 298 Seiten und 14 Aufsätze umfassende Band wurde im Sommer 2021 gemeinsam von Ansgar Schnurr, Sabine Dengel, Julia Hagenberg und Linda Kelch im transkript Verlag in der Kategorie Pädagogik herausgegeben. Das Buch ist in vier Abschnitte gegliedert, die sich aus jeweils drei bis vier Texten zusammensetzen. Allem voran bietet dabei die Einleitung Hintergrundinformationen über eine 2019 stattgefundene Tagung, deren Titel „Ambiguität. Demokratische Haltungen bilden in Kunst und Pädagogik“ nun auch die Publikation prägt. Zudem enthält das Werk eine Erklärung und Einordnung zur Thematik der Ambiguität, um gleichzeitig eine Reihe von Fragen zu stellen, denen sich anschließend in den Gesprächs- und Textbeiträgen gewidmet wird: Wie lässt sich eine offene Haltung gegenüber Uneindeutigkeiten und fremden Eindrücken entwickeln und kräftigen? Wie könnte sich eine solche Haltung in der kulturellen Bildung, wie in der politischen Bildung äußern? Lässt sich eine ambiguitätstolerante Haltung, die in Bezug auf eine spezifische Thematik entstanden ist, auf andere Bereiche übertragen? Die Grundlage des Bandes ist die These, „dass es sowohl für politische Bildung als auch für die Kunstpädagogik gerade unaufgelöste, ambige Situationen sind, die in ihrer Kontroversität das Potenzial haben, bildsam zu sein“, und so die Bildung demokratischer Haltungen fördern. Das Buch beschreibt sich allerdings selbst als paradox in dem Versuch, das Thema der Ambiguität besonders eindeutig und klar erfassen und beschreiben zu wollen. Grundlegend wird die Verbindung von Ambiguität, Kunst und Demokratie folgendermaßen hergestellt: Die Aufgabe der Kunst sei allgemein nicht die, bestehende Überzeugungen zu festigen, sondern zu irritieren und vielfältige Reize zu setzen, die in der Auseinandersetzung mit ihnen in neuen Erfahrungen münden können. Eine Beschäftigung mit Kunst könne so die Erkenntnis fördern, dass Uneindeutiges und Unbekanntes nicht nur aushaltbar, sondern außerdem bereichernd sein können. Die Fähigkeit, mit Ambiguitäten umgehen zu können, lässt sich also als Ambiguitätstoleranz bezeichnen – und dies sei erlernbar. Auch eine demokratische Politik beruht auf Vielfalt und der Pluralität der Gesellschaft. Toleranz für Ambiguität ist somit eine wichtige Eigenschaft einer Demokratie und ihrer Mitglieder. Der Schnittpunkt von freier Kunst und echter Demokratie bestehe darin, dass beide einerseits auf ein ambiguitätstolerantes Umfeld angewiesen seien, um zu wachsen, andererseits seien sie nur frei, echt und plural, wenn sie selbst von Grund auf bereits ambige Züge aufwiesen. Ein erklärtes Ziel der kulturellen und politischen Bildungsarbeit sei es demnach, eine Haltung zu fördern, die in befremdlichen Situationen nicht automatisch ablehnend und abgrenzend reagiert, sondern Vielfalt begrüßt und den Umstand aushalten kann, nicht immer alles einordnen und festlegen zu können. Die Förderung oder Herausbildung von Ambiguitätstoleranz als Teil einer Haltung ist folglich eine demokratische Praxis. Besonders erkenntnisreich waren für mich die Beiträge von Anja Besand, Sabine Dengel und Linda Kelch sowie Katja Hoffmann und Oliver Klaassen. In ihren Texten geht es unter anderem um die Frage, was die politische und die kulturelle Bildungsarbeit voneinander lernen können. Meiner Meinung nach ist das ein wichtiger Aspekt, denn eine politische Positionierung wird im kulturellen Sektor immer relevanter. Außerdem wird das Konzept der Ambiguitätstoleranz kritisch durchleuchtet, was im Sinne der Ambiguität selbst zu einem umfassenderen Bild der Thematik führt. Ein interessanter Aspekt ist auch, dass Ambiguität als künstlerische Strategie eine Schutzfunktion für marginalisierte Personen bieten kann, denn bis heute andauernde diskriminierende Strukturen erfordern vielerorts einen solchen uneindeutigen, mehrdeutigen Kunstraum, der vor Angriffen schützt. Durch ihre zugängliche Wissensvermittlung und verständliche Sprache haben sich für mich Dorothée de Néve, Ulaş Aktaş, Hans-Christoph Koller und Julia Hagenberg hervorgehoben. Ihre Beiträge beschäftigen sich generell mit der Notwendigkeit der Weiterentwicklung und Veränderung; sei es die Bedürftigkeit der Demokratie, sich aktuellen Diskussionen und Aushandlungen zu stellen, oder die der Kunst und Vermittlung, einen positiven Einfluss auf Gesellschaft, Welt- und Selbstverständnis zu nehmen. Dazu passend wird die Frage aufgeworfen, wie Museen ihre Verantwortung als machtvolle Institutionen mit großem Wissenskapital und exklusiven Handlungsspielräumen wahrnehmen sollten. Als Folge dessen muss sich demnach eine kritische Aufarbeitung von Ausstellungspraxis und Sammlungen etablieren. Schlussendlich handelt es sich um ein Fachbuch, das das komplexe Thema der „Ambiguität und Bildung demokratischer Haltungen in Kunst und Pädagogik“ aus unterschiedlichsten Blickwinkeln umfassend beleuchtet. Den Herausgeber:innen gelingt es allerdings nicht ganz, ihren in der Einleitung betonten Anspruch, das Thema klar zu vermitteln und zu beschreiben, einzulösen. So ist die Artikelzusammenstellung wie auch die -reihenfolge nicht in jeder Hinsicht nachvollziehbar. Beispielsweise erscheint mir der Beitrag von Aurora Rodonò als Einstieg in das Thema besonders geeignet, er wurde jedoch als letzter Artikel gereiht. Die Aufteilung des Buchs in vier nummerierte Abschnitte zielt darauf ab, Autor:innen aus verschiedenen Fachbereichen zusammenzubringen, doch es fehlen hilfreiche Kapitelnamen. Die Einleitung selbst ist komplizierter geschrieben als einige Beiträge und wirft die Frage auf, welche Personen die Zielgruppe der Publikation bilden. Eine Empfehlung dieser Lektüre kann ich deshalb nur unter Vorbehalt aussprechen: Sie ist bereichernd und eignet sich gut für eine intensive Auseinandersetzung mit der Thematik, jedoch kann sie bei interessierten Leser:innen, die sich nicht regelmäßig mit bildungssprachlichen Sammelbänden befassen, eine ambige Leseerfahrung mit sich bringen. „MEHRDEUTIGKEIT GESTALTEN Ambiguität und die Bildung demokratischer Haltungen in Kunst und Pädagogik“ kann direkt über den transkript Verlag erworben werden und kostet 30 Euro. Mehrdeutigkeit gestalten, Foto: Julika Teubert 2021